A estrutura curricular nos países menos desenvolvidos tem uma fractura comum: predominam as disciplinas nucleares e atribui-se um papel residual aos saberes do domínio das humanidades e das artes onde se pode incluir a educação física. Objectivamente, a ruptura verifica-se na carga horária. Disciplinas como a língua materna ou a matemática atingem, desde cedo, o dobro ou o triplo das horas semanais das restantes. Estas decisões carecem de fundamentação empírica e há quem advogue que acentua a desigualdade de oportunidades.

As últimas décadas em Portugal pareciam contrariar esse atraso civilizacional e os indicadores confirmavam os progressos. Com a chegada de Sócrates e Rodrigues, agudizada com a tragédia de Passos e Crato, a ideia de escola completa, que estrutura as sociedades para uma forte e maioritária classe média, ficou comprometida. A actual solução governativa optou (?) pelo quase imobilismo.

É também por isso que a média da educação física no sacrossanto acesso ao superior faz correr tanta tinta.

São sensatos, moderados e razoáveis os que advogam a escola completa, total ou integral. Escolhe-se um dos adjectivos e percebe-se a preocupação com o imperativo democrático. É, portanto, desconhecedor classificar essa sensatez como não defensora dos saberes estruturantes da matemática e das línguas maternas. Aliás, esta datada separação parecia arquivada, uma vez que entre essenciais (como na divisão entre conteúdos e competências) só há espaço para união. Mas não. A obsessão métrica de Nuno Crato recuperou-a. Com isso, desequilibrou os currículos e hierarquizou disciplinas. Percebeu-se que o afunilamento mergulharia no politicamente correcto em obediência à supremacia orçamental. Mas a realidade inscreve mais: regista-se o temor à mudança, até à que não se traduz em mais despesa.

Repita-se o óbvio. A construção curricular não é uma criação divina. É uma obra humana e evolutiva. Alargou saberes, caminhou com equilíbrio e desaconselhou extremismos. A história não se cansa de o comprovar e de nos relatar as consequências.

A confiança nos professores, e na sua autoridade enquanto educadores que transportam saberes nucleares, tem um relação decisiva com o futuro da democracia e com as boas aprendizagens dos alunos. A liberdade de aprender e ensinar é um direito inalienável para alunos e professores e há história suficiente para eliminar equívocos quanto aos efeitos. Há um património docimológico com exigências democráticas. É surpreendente que, na ânsia do controlo das salas de aula e num exercício de nivelamento por baixo (ou seja, constroem-se procedimentos centrados na "caça aos desvios", arrasta-se a organização para esse nível e elimina-se a ousadia), sejam os professores a dar corpo à conjugação obsessiva de verbos destinados ao controle burocrático e à consequente crise através do clima de faz de conta.

“(...)uma crise na educação suscitaria sempre graves problemas mesmo se não fosse, como no caso presente, o reflexo de uma crise muito mais geral e da instabilidade da sociedade moderna.(...)”.

Arendt, H. (2006:195).

Entre o passado e o futuro.

Oito exercícios sobre o pensamento político.

Lisboa: Relógio D´Água.

A flexibilização curricular, ou interdisciplinaridade, nunca se impôs institucionalmente por causa de "impossibilidades" organizacionais. A hiperburocracia (também a digital) revelou-se a principal componente crítica. Foi assim nas experiências de 1989 e 1998 e há sinais de repetição, como alguém, numa experiência em curso bem a norte, relatou num email:

"(...)as nossas avaliações são sempre muito positivas. Confunde-se crítica a um processo com má opinião sobre organizações e profissionais num ambiente de clubite. Cria uma ilusão fatal. Os relatórios e inquéritos ouvem pessoas condicionadas, desinteressadas ou com medo de expressar uma opinião crítica.(...)"

É evidente que as avaliações no sistema escolar não são tão fatais como noutros universos. Os célebres helicópteros Kamov passaram sem mácula nas listas de verificação e quando Pedrógão ardeu nem sequer descolavam; ou o BES atingiu nota máxima nos testes de stress e dias depois faliu deixando centenas de pessoas sem as poupanças de uma vida; ou ainda, e como se viu no último prós e contras, há urgências de hospitais públicos com relatórios recomendáveis e com "uma realidade comparada a países de terceiro mundo; em guerra" (dito em directo por médicos e enfermeiros com conhecimento dos dois cenários e sem a discordância dos dirigentes presentes). E é preciso coragem para discordar. É muito triste, mas é assim.

Ou seja, as escolas podem generalizar com base em experiências recomendadas (será grave se conjugarem com obsessão os verbos reunir, articular, registar, normalizar e quiçá imprimir e observar em "pares de oportunidade") que a implosão organizacional pode ser novamente uma questão de tempo.

Parece-me aceitável uma discussão abrangente do perfil do aluno. Aliás, um algoritmo sensato exige um perfil com mais de 60% de responsabilidade para a sociedade. A percentagem escolar engloba currículos que foram afunilados principalmente com a troika - mas também antes disso - e que tardam a recuperar uma carga equilibrada.

2ª edição - revista.

O regresso da flexibilidade curricular cria legítimas preocupações, tal o pesadelo burocrático que enredou a última experiência. A imagem acima é elucidativa. Inscreve-se, em 1, um registo do plano curricular da turma em "forma sumária", mas lê-se o 2 e os seguintes e até arrepia.

Para além das questões didácticas, há que conhecer o método. Prever a organização, eliminar patamares informacionais inúteis e não dar espaço à ideia de faz de conta ou de logo se vê.

Importa sublinhar que o simplex dois refere a plataforma digital única. Isso exige um período de análise e programação que envolva todas as entidades que obtêm informação, desde logo a Inspecção-Geral da Educação (avaliação externa), que deve estimular as boas práticas no tratamento da informação e não o contrário, o MISI, os outros serviços centrais do ME, as empresas que comercializam software de gestão escolar e as escolas. É por aí que se deve começar.

Recordo um post de 8 de Julho de 2016.

"Aceitei estar aqui, mas tem de me deixar explicar tudo", disse MdCR, em representação da ministra Lurdes Rodrigues, para Fátima Campos Ferreira num prós e contras da RTP1 no auge da guerra da avaliação de professores (2008). E explicou: "pela primeira vez há uma avaliação com rigor: pontuação de 1 a 10 e quotas. Criámos 4 dimensões na avaliação. Para cada uma há 5 domínios (20 no total). Tudo pontuado de 1 a 10. Aplicam-se as quotas. O resto é com as escolas."

E o que era o resto? Para cada domínio (20 no total), havia 5 indicadores (100 no total). Para cada um dos 100 indicadores, existiam 10 descritores (1000 no total) para cumprir com rigor a pontuação de 1 a 10.

Este sumário do inferno encontra sinais de um qualquer retorno? É bom avisar antes que seja tarde quando se começa a perceber o programa para o sucesso escolar. E era uma pena, convenhamos que era. O pior eduquês tem tendência para começar na estratosfera central e ganhar asas até nos locais mais recônditos.

O regresso da flexibilidade curricular cria legítimas preocupações, tal o inferno burocrático em que se viu enredada a última experiência. A imagem acima é elucidativa. Inscreve-se, em 1, um registo do plano curricular da turma em "forma sumária", mas lê-se o 2 e os seguintes e até nos arrepiamos. Para além de todos os devaneios didácticos, há que conhecer o método. Prever a organização e eliminar patamares informacionais desnecessários. Quanto a isso, zero. Percebe-se, para começar, a ideia de faz de conta. Mas isso não é o simplex; é impreparação por excesso das ciências da educação. É legislar o impossível. O simplex dois refere a plataforma digital única. Mas só se o período de análise e programação envolver todas as entidades que obtêm informação, desde logo a Inspecção-Geral da Educação (avaliação externa) que deve premiar as boas práticas nos métodos de tratamento da informação; e não o contrário. Na actualidade, agrava-se porque estimula mesmo esse contrário e quanto ao método ficou pela tal "idade da pedra digital". É por aí que se deve começar.

Recordo um post de 8 de Julho de 2016.

"Aceitei estar aqui, mas tem de me deixar explicar tudo", disse MdCR, em representação da ministra Lurdes Rodrigues, para Fátima Campos Ferreira num prós e contras da RTP1 no auge da guerra da avaliação de professores (2008). E explicou: "pela primeira vez há uma avaliação com rigor: pontuação de 1 a 10 e quotas. Criámos 4 dimensões na avaliação. Para cada uma há 5 domínios (20 no total). Tudo pontuado de 1 a 10. Aplicam-se as quotas. O resto é com as escolas."

E o que era o resto? Para cada domínio (20 no total), havia 5 indicadores (100 no total). Para cada um dos 100 indicadores, existiam 10 descritores (1000 no total) para cumprir com rigor a pontuação de 1 a 10.

Este sumário do inferno encontra sinais de um qualquer retorno? É bom avisar antes que seja tarde quando se começa a perceber o programa para o sucesso escolar. E era uma pena, convenhamos que era. O pior eduquês tem tendência para começar na estratosfera central e ganhar asas até nos locais mais recônditos.

A imagem que acompanhava o post era a seguinte:

 

"Dissonância completa" é um post do Paulo Guinote que lança um debate muito interessante sobre a actualidade curricular portuguesa. Não sei se há no actual Governo uma opção pelo corpo musculado (e tecnológico, o corpo organológico) ou sequer uma opção pela Educação Física (espartana) em detrimento da Motricidade Humana (ateniense). Existe, e objectivamente, um desprezo pela Filosofia e pela História que não é de agora; foi uma opção espartana. Aliás, essa subalternização começou com o "espartano" David Justino e teve um pico com Nuno Crato (o Paulo Guinote inclui Crato numa 3ª via: a draconiana; concordo se retirarmos da mente que Drácon ou Draconte foi um legislador ateniense :) ). Nos governantes intermédios houve desnorte: uma espécie de desvario entre "o que penso ser e os ventos que sopram" que resultou na manutenção da via curricular espartana.

A gestão das escolas teve um recente pico mediático com as trapalhadas "na designação de diversos membros dos Conselhos Gerais". A democracia representativa foi uma miragem no modelo em curso e deu lugar a um ambiente de partidocracia que retirou a vivência democrática numa instituição que deveria ser exemplar. O modo de escolher as direcções escolares parece ter sido o único fim da constituição dos Conselhos Gerais e foi mais uma derrota para o antigo arco governativo. Quem decidiu, em 2009, eliminar o modelo que existia, teve a oposição de muitas escolas mas a oportunidade criou alinhados de última hora. É hoje consensual para quem avalia o modelo: as direcções escolares devem ser eleitas, num processo devidamente escrutinado, por todos os que exercem funções nas escolas integrados num caderno eleitoral mais alargado a exemplo do que acontecia até 2009. É, portanto, com alguma expectativa que se espera pelas decisões do Governo actual.

O Paulo Guinote tem um post importante sobre o assunto, "Liberdade para ensinar a liberdade", com a seguinte passagem:

"(...)Governos sucessivos, dominados por forças políticas tidas por alternativas, nada mudaram numa situação em que a liberdade e autonomia dos professores foram cuidadosamente destruídas, assim como a democracia no funcionamento interno das escolas foi transformada numa vaga memória. Defender a Liberdade para as escolas escolherem a sua forma de organização interna é algo que recupera valores que agora, infelizmente, parecem incómodos da Direita à Esquerda na Educação. Seria um bom exemplo para demonstrarem que ainda acreditam no que Abril trouxe ao nosso país, mas tudo o que está em desenvolvimento na área da Educação aponta no sentido inverso. Com a colaboração, nem que seja com simulacros de oposição, de quase todos aqueles que a cada momento se afirmam herdeiros dos valores de Abril.(...)"

Educação: A Reforma Permanente

Um estudo do CNE sobre a "Organização Escolar - o Tempo" confirma o desequilíbrio curricular que tomou conta da carga horária, principalmente dos mais jovens - mas não apenas aí, sublinhe-se -, na última década e meia com um pico em 2012.

O blogue ComRegras retirou desta notícia"tempo dedicado à matemática em Portugal é superior à média da OCDE" do Público as seguintes passagens:

"Portugal é, em conjunto com o México, o país da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) onde o ensino da Matemática tem um maior peso no tempo total de aulas do 1.º e 2.º ciclos de escolaridade, que abrange alunos entre os seis e os 12 anos. A Matemática ocupa 27% do tempo de ensino, contra 12% na Dinamarca, por exemplo.

 

Ao contrário do que sucede em todos os outros países da OCDE onde, no 1.º e 2.º ciclos, se aposta mais na Leitura, Escrita e Literatura, em Portugal as letras têm o mesmo peso dos números. Esta mesma singularidade repete-se no 3.º ciclo, onde as duas áreas têm um peso, cada uma, de 13%

 

Outra característica portuguesa é a de as escolas ocuparem cerca de 70% do tempo de ensino obrigatório no 1.º e 2.º ciclos com apenas quatro áreas: Leitura, Escrita e Literatura (27%), Matemática (27%), Artes (9%) e Ciências Naturais (7%). Em média, na OCDE, estas preenchem não mais do que 53% do tempo, um valor que desce para 51% se se olhar para o que se passa nos países da União Europeia analisados.

 

Já no 3.º ciclo, o peso atribuído às chamadas “áreas estruturantes” em Portugal está próximo da “média da OCDE em Leitura, Escrita e Literatura (13%), Matemática (13%) e Artes (7%), coincide com a média em Educação Física e Saúde (7%) e situa-se acima em Ciências Naturais (18%), Estudos Sociais (14%) e Línguas Estrangeiras (16%)”.

 

Devido à frequência das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) no 1.º ciclo que, apesar de não ser obrigatória, se generalizou praticamente a todos os alunos, Portugal é depois da Grécia o país onde as crianças mais tempo passam na escola. De resto, só em cinco outros é que existe o chamado “tempo de ensino não obrigatório”, como é o caso das AEC.

 

Olhando apenas para o tempo de ensino obrigatório, onde estão as disciplinas estruturantes, constata-se que em Portugal os alunos mais novos (1.º e 2.º ciclo de escolaridade) passam mais horas nas salas de aula do que os colegas da OCDE e da UE — 822 horas em Portugal, enquanto na OCDE a média se situa nas 799 horas e na União Europeia se fica por 775. No 3.º ciclo as diferenças esbatem-se."

Para além da incerteza nas vantagens para as aprendizagens, há todo o universo organizacional que cria apreensão. A má burocracia é uma espécie de bactéria que retira energia vital aos professores. Existe o medo da repetição. Na anterior experiência de gestão flexível, generalizou-se um inferno burocrático resultante de uma coligação fatal para a organização das escolas: excessos das ciências da educação cruzados com atavismos das ciências da administração. Em regra, multiplicaram-se as reuniões de agenda repetida e as inutilidades informacionais. Os exemplos bem sucedidos nessa recente experiência investiram, acima de tudo, em sistemas de informação associados à simplificação de procedimentos e aos climas organizacionais democráticos. Não é tudo, mas é fundamental.

Os sucessivos Governos aumentaram a burocracia escolar. É irrefutável. Existem causas, nem sempre identificadas, que provocaram o estado de sítio organizativo neste sistema centralizado. Desde logo, porque não existe uma combinação moderna entre as duas ciências referidas.

Não se vislumbra um qualquer sinal da "(...)novel investigação que se preocupa com a gestão escolar propriamente dita e com os seus sistemas de informação, numa lógica que tenta ultrapassar dois territórios que, e segundo Barroso (2005), têm ocupado o universo da Administração Educacional: o das Ciências da Educação e o das Ciências da Administração e Gestão.(...)Não é possível identificar escolas de gestão escolar. Apesar destas instituições serem, Grade (2008), uma das organizações mais estudadas, inscrevemos um estado de desconhecimento quanto aos modelos de gestão. Existem opções quanto à forma como as redes de escolas se estruturam, mas o reconhecimento da singularidade organizacional das instituições é um espaço de investigação que dá os primeiros passos."

Dá ideia que Paula Rego prognosticou a apreensão (a omnipresença do fantasma) no tríptico "família" integrado na exposição "o velho visita o novo".

A Finlândia incluiu mais competências transversais nos currículos nacionais (o processo iniciou-se em 2012 e apenas em 2016 deu os primeiros passos). E porquê a transversalidade? Por causa dos futuros profissionais, mas principalmente pelo tédio dos alunos (até nas raparigas que têm melhores resultados em todas as literacias). A ligeira quebra nas avaliações internacionais terá acelerado a recuperação da antiga interdisciplinaridade; ou melhor: da sua institucionalização. O processo tem cinco anos, não muda com a queda de um Governo (Crato&Rodrigues seriam impossíveis) e regista o pessimismo de 34% dos professores; 21% registaram benefícios. Toda esta sensatez num sistema com escolas com uma dimensão civilizada, descentralizada e autónoma. Não existem exames (mas existe avaliação), não existe avaliação do desempenho (do desempenho, sublinhe-se) dos professores e não existem serviços de inspecção (os sistemas bem sucedidos constroem a confiança): ou seja, estão há muito a contrariar as variáveis determinantes da escola-indústria (nunca li, nos inúmeros relatos do sistema finlandês, uma referência ao excesso de burocracia).

Em Portugal, parece que se queria recuperar a flexibilização institucional do currículo, e logo de 25% da carga horária, quase de supetão. Dizem que parou por causa das eleições autárquicas e da vontade do Presidente. Que não se conte este ridículo fora de portas e que se repita: para além do tempo, "isto apela a profissionais não preenchidos por burnout e sentimentos de "fuga", precarizados ou rodeados de má burocracia - o inferno acentuou-se (1998-2000) na anterior experiência de gestão flexível do currículo - num clima de desconfiança na democracia. Estas componentes criticas são mesmo os riscos a contrariar num ambiente de flexibilização curricular".

A imagem é de um pintor finlandês: um Anjo, mesmo que ferido como é o caso do escolar finlandês, justifica todos os cuidados e merece que se lhe dê tempo para encontrar outros caminhos.

Hugo Simberg.

"O anjo ferido"

Museo de Arte Ateneo.

Galería Nacional.

Helsinski. 

Finlândia. 

"El colegio milagro que revoluciona la educación en España"

A "Geringonça escolar" tomou duas decisões quase consensuais: repor decência na rede escolar e corrigir a "medição em modo industrial" que o radicalismo de Crato alastrou aos alunos mais jovens. É um caminho a prosseguir, sem que isto signifique concordância com o modelo vigente de provas de aferição. Há muito a fazer.

Dá ideia que o Governo adiou as mudanças curriculares que implicavam (é o que consta) a flexibilização de 25% do currículo. É moderado. Parece que não generaliza sem testar. É sensato. Para desnorte, já temos década e meia que chegue. Contudo, isso não implica que não se reequilibre a carga horária com pequenos ajustamentos aos devaneios anteriores e que não "aumentem o ruído" nos concursos nem na distribuição de serviço dos professores.

Por outro lado, o sistema está - há muito e com baixas médicas em catadupa - à beira de um ataque de nervos com a hiperburocracia digital a conviver com legislação do tempo analógico e com outras componentes críticas identificadas. Se juntarmos a isto as prioritárias, e imperativas, mudanças no modelo de gestão e a apreensão com a municipalização, temos de olhar para o adiamento curricular com o desenho de Picasso - "ainda há vida com uma guitarrra" - e a pensar como Goethe: "todos os dias devemos ouvir uma canção, ler um bom poema, ver uma pintura de qualidade e dizer palavras sensatas".

Pablo Picasso.

"Still life with guitar".

Albertina museum. Viena.

As "elites" portugueses são historicamente vocacionadas para castelos, palácios, mansões e demais obras faraónicas, o que explica as cíclicas falências da nação. Veja-se a CGD na sua opulenta sede e já com 4 mil milhões a voar, depois das mesmas "elites" terem delapidado a banca privada com os olhos nos salvíficos offshores. Quem paga? Em grande parte, os do costume: os que ergueram o edificado e que têm a escola assegurada para ler, escrever e contar. Ou seja, o povo que leia as maiúsculas (e os tablóides), que escreva redacções sobre o tempo e que faça a aritmética básica da boa consciência para o pagamento integral dos impostos. 

Olhe-se para a imagem. O quadro de Domingos Sequeira, "A Adoração dos Magos", ficou no MNAA por subscrição popular, o que seria uma vergonha para as elites num país com escola. Basta atravessar a fronteira e ir ao Museu do Prado. Como escreveu, ontem no Expresso, Clara Ferreira Alves:

"(...)A grande arte providencia uma educação, não apenas estética.(...)a grande pintura, a grande arte, deviam ser obrigatórias nas escolas, tal como a educação musical. O currículo primário e secundário português, com as suas perguntas esdrúxulas nos exames a que nenhum adulto educado saberá responder, ignora olimpicamente a arte.(...)Uma parte da elite endinheirada e da direita política teima em considerar a arte e a cultura como propriedade da esquerda e não da humanidade".

Algo parecido se passa com o ensino das humanidades. E depois há uns servos que alinham neste jogo. É um fenómeno estranho e também histórico. Afirmam-se conservadores e supostamente exigentes para gáudio das "elites" ou alargam o currículo escolar de forma tão complexada que se enredam num emaranhado risível de organogramas justificativos.

 Domingos Sequeira.

"A Adoração dos Magos".

Museu Nacional de Arte Antiga.

Lisboa.

Antecipar e seleccionar a estratégia, é ainda mais complexo em tempos de absolutização do presente. Todavia, essa condição vigente não nos liberta do futuro. Esse é, obviamente, irreversível. 

Uma questão escolar portuguesa passa pelo ensino secundário para todos. O que mais nos envergonha é a baixa conclusão desse nível. Mas precisamos de um ensino secundário consistente. Um ensino secundário com a formação geral comum aos três anos e com "especializações" nos ensinos regular e profissional. Uma formação geral que contemple o equilíbrio curricular numa sociedade em pleno movimento. Isso será investimento na ciência, na qualidade da formação, no número de pessoas da classe média e na riqueza da nação. E mais: é essencial que os anos que antecedem o secundário sejam universais, generalistas, de currículo completo e inclusivo. Os países ricos e democráticos eliminaram o estreitamento curricular por três motivos principais:

1. 60% do sucesso escolar está na sociedade e 40% na organização escolar;

2. os alunos que "querem aprender" fazem-no em qualquer sistema porque beneficiam da ambição escolar das famílias ou de boas condições sócio-económicas;

3. instituíram como desafio primeiro elevar os que "não querem aprender" à conclusão de um ensino secundário que não feche portas ao superior nem ao mercado de trabalho.

O que foi escrito começava a fazer parte da história portuguesa antes da chegada intempestiva de David Justino, Lurdes Rodrigues e Nuno Crato: três erros crassos por motivos diferentes; três radicais "reformadores"; três com políticas insensatas; três com políticas não moderadas.

E não será bem como na imagem: aprende-se com os danos, mas também se devia aprender mais com os anos.

Acerca do prefácio de um perfil e outras notas

A propósito do post do Paulo Guinote, "Paulo, conta-nos lá o que sabes", e em que ele confessa, desde logo, que pode ser em vão, remeto-me para o que escrevo. Já li várias opiniões sobre o tema, incluindo o "perfil do aluno do século XXI". O que tenho escrito é independente do que se venha a aprovar. Recorro a mais este post que ajudará a compreender a minha posição. Escrevi-o no século passado e intitulei-o "Reformas e remédios" (há tempos acrescentei-lhe: a pensar no perfil do aluno do século XXII; muito à frente, portanto). Tem a seguinte introdução:

A febre reformista no sistema escolar em Portugal não é nova: é mesmo imparável. O que é engraçado, e com o passar do tempo, é que vemos recuperar ideias antigas como se fossem novidades. Parece um percurso circular.

Escrevia, algures em 1998, uns textos para uma revista sobre educação e o coordenador pediu-me que inscrevesse algumas ideias sobre reformas. Lembrei-me dos remédios. Fui ler a literatura do “Benuron” - medicamento para todas as dores e para todas as maleitas gripais e constipais - peguei no seu modelo organizativo e fui andando. Foi uma noite bem passada. Quase 19 anos depois, e aproveitando as competências do blogue, publico-as de novo.

 

 

Andaram anos a fio a repetir que os professores eram resistentes às mudanças, e que as escolas precisavam de reformas, e agora indignam-se com as mudanças escolares da Geringonça? Mais: só as aceitam sem o vocábulo reforma? Ou seja: Crato reformou contra tudo e quase todos e o seu legado é o fim da história?

O ex-ministro da Educação insistiu na ideia das disciplinas essenciais (ficaram de fora as ciências, a história, a filosofia, a geografia, as línguas estrangeiras, as disciplinas da área de expressões e por aí fora). Foi uma questão de fé, já que, e a exemplo do número de alunos por turma, não apresentou qualquer fundamento empírico. As teorias não saíram do domínio da crença ou dos preconceitos. Francamente, não esperava um discurso desse teor. A invenção da roda estava distante, mas era seguro que sem a forma circular os solavancos aumentariam o atrito.

A concentração nas essenciais inscreveu horas curriculares e exames, para além de mais horas de formação que não saíram da intenção e que terminaram com o que existia em nome do ajustamento nos do costume. Um governante pode achar que faltam horas de ensino aqui ou ali e que quer examinar esses saberes muitas vezes. Mas quando enuncia publicamente que o seu achamento divide as disciplinas em mais e menos, dá um péssimo sinal à sociedade e acrescenta ruído no ensino das não essenciais; institui o tempo da roda quadrada, digamos assim. Ler agora que esse estado de recuo civilizacional é imutável é o que mais me surpreende.

(Já usei parte deste texto noutro post)