O verbo incentivar será uma das componentes mais críticas do mundo desenvolvido. Essa lógica racional do mercado condicionou a socialização e a estruturação das actividades. Importa sublinhar que, há umas décadas, incentivar era uma palavra-chave educacional e organizacional com uma ubiquidade que se entranhou.

Steven D. Levitt, em "Freakonomics: o estranho mundo da economia" e mais recentemente Michael Sandel, em "O que o dinheiro não pode comprar", dedicaram-se ao efeito do verbo. O segundo tem um tópico que intitulou "incentivos e dilemas morais", onde se pode ler (página 93):

"É fácil deixar escapar a novidade desta definição. A linguagem dos incentivos é um desenvolvimento recente do pensamento económico. A palavra "incentivo" não surge nos escritos de Adam Smith nem nas obras de nenhum dos outros economistas clássicos. Na verdade, só viria a ser introduzida no discurso económico no século XX e apenas adquiriu proeminência nas décadas de 1980 e 1990. O Dicionário Oxford de Inglês indica o seu primeiro uso no contexto da economia em 1943; nas Seleções do Reader' s Digest: "O Sr. Charles E. Wilson (...) está a incitar as indústrias da guerra a adoptarem "remunerações de incentivo" - isto é, pagar mais aos trabalhadores se produzirem mais." O uso da palavra incentivo aumentou drasticamente na segunda metade do século XX à medida que o predomínio dos mercados e da lógica racional do mercado se consolidava. Segundo uma pesquisa no Google Books, a incidência deste termo aumentou mais de 400% desde a década de 1940 à década de 1990."

Observa-se uma crise moral em paralelo com um inédito desenvolvimento tecnológico que implica uma revolução na organização das sociedades. Se a eliminação do incentivo é uma "impossibilidade" imediata, já o uso mais ponderado na educação das crianças contribuirá para a afirmação de políticas sustentáveis.

Se em Adam Smith o mercado era a mão invisível, para Michael Sandel a generalização dos incentivos tornou-se a mão pesada e manipuladora. O filósofo dá vários exemplos de incentivos monetários nesse sentido, como os que são dados a troco da esterilização ou de boas notas escolares.

A prevalência do incentivo não eliminou a distinção entre economia e ética,

"entre a lógica racional do mercado e o raciocínio moral. A economia simplesmente não transacciona em moralidade. A moralidade representa a maneira como gostaríamos que o mundo funcionasse e a economia mostra como ele funciona na realidade", explicam Levitt e Dubner.

E Michael Sandel acrescenta:

"(...)A noção que a economia é uma ciência isenta de juízos de valor, independente de toda a filosofia moral e política, sempre foi questionável. Contudo, hoje em dia, a jactante ambição da ciência económica torna extremamente difícil defender esta afirmação. Quanto mais os mercados invadem esferas não económicas da vida, mais se vêem enredados em questões morais.(...)Se algumas pessoas gostam de ópera e outras de combates de cães ou lutas na lama, precisamos de facto de nos abster de tecer juízos morais e atribuir peso igual a essas preferências no cálculo utilitarista?(...)Quando os mercados corroem normas não mercantis, o economista (ou qualquer outra pessoa) tem de decidir se isso representa uma perda que deveria preocupar-nos.(...)"

Neste tópico, Michael Sandel apresenta um conjunto de problemas educacionais e escolares que abordarei noutros posts.

3ª edição.

Quanto mais tarde pararmos com o equívoco, mais difícil será a recupração.

"A escola não pode ser uma empresa porque a lógica da educação não é a do mercado" O professor universitário Nuccio Ordine contesta as "universidades-empresa" e defende mais investimento na educação, nomeadamente nos estudos clássicos.

 

 

 

Não tenho muitos posts sobre o assunto, mas em 11 de Outubro de 2016 escrevi assim: "A informada, e corajosa, secretária de Estado da Educação, Alexandra Leitão, afirma que "o interesse das editoras não é o das famílias". Também não é o das escolas nem dos professores. E não é por causa do digital e do google. Há muito que há ensino e aprendizagem para lá dos manuais e agora mais ainda. As editoras como holding (empresa que tem como actividade principal a participação maioritária numa ou mais empresas) conjugam várias "empresas nucleares": manuais escolares, exames em modo industrial, "reformas semestrais do Estado" e rankings de classificações de alunos."

Haverá excepções, obviamente, mas apontar o dedo aos professores neste negócio é desviar atenções.

O verbo incentivar será uma das componentes mais críticas do mundo desenvolvido. Essa lógica racional do mercado condicionou a socialização e a estruturação das actividades. Importa sublinhar que, há umas décadas, incentivar era uma palavra-chave educacional e organizacional com uma ubiquidade que se entranhou.

Steven D. Levitt, em "Freakonomics: o estranho mundo da economia" e mais recentemente Michael Sandel, em "O que o dinheiro não pode comprar", dedicaram-se ao efeito do verbo. O segundo tem um tópico que intitulou "incentivos e dilemas morais", onde se pode ler (página 93):

"É fácil deixar escapar a novidade desta definição. A linguagem dos incentivos é um desenvolvimento recente do pensamento económico. A palavra "incentivo" não surge nos escritos de Adam Smith nem nas obras de nenhum dos outros economistas clássicos. Na verdade, só viria a ser introduzida no discurso económico no século XX e apenas adquiriu proeminência nas décadas de 1980 e 1990. O Dicionário Oxford de Inglês indica o seu primeiro uso no contexto da economia em 1943; nas Seleções do Reader' s Digest: "O Sr. Charles E. Wilson (...) está a incitar as indústrias da guerra a adoptarem "remunerações de incentivo" - isto é, pagar mais aos trabalhadores se produzirem mais." O uso da palavra incentivo aumentou drasticamente na segunda metade do século XX à medida que o predomínio dos mercados e da lógica racional do mercado se consolidava. Segundo uma pesquisa no Google Books, a incidência deste termo aumentou mais de 400% desde a década de 1940 à década de 1990."

Observa-se, portanto, uma crise moral em paralelo com um inédito desenvolvimento tecnológico que implica uma revolução na organização das sociedades. Se a eliminação do incentivo é uma "impossibilidade" imediata, já o uso mais ponderado na educação das crianças contribuirá para a afirmação de políticas sustentáveis.

Se em Adam Smith o mercado era a mão invisível, para Michael Sandel a generalização dos incentivos tornou-se a mão pesada e manipuladora. O filósofo dá vários exemplos de incentivos monetários nesse sentido, como os que são dados a troco da esterilização ou de boas notas escolares.

A prevalência do incentivo não eliminou a distinção entre economia e ética,

"entre a lógica racional do mercado e o raciocínio moral. A economia simplesmente não transacciona em moralidade. A moralidade representa a maneira como gostaríamos que o mundo funcionasse e a economia mostra como ele funciona na realidade", explicam Levitt e Dubner.

E Michael Sandel acrescenta:

"(...)A noção que a economia é uma ciência isenta de juízos de valor, independente de toda a filosofia moral e política, sempre foi questionável. Contudo, hoje em dia, a jactante ambição da ciência económica torna extremamente difícil defender esta afirmação. Quanto mais os mercados invadem esferas não económicas da vida, mais se vêem enredados em questões morais.(...)Se algumas pessoas gostam de ópera e outras de combates de cães ou lutas na lama, precisamos de facto de nos abster de tecer juízos morais e atribuir peso igual a essas preferências no cálculo utilitarista?(...)Quando os mercados corroem normas não mercantis, o economista (ou qualquer outra pessoa) tem de decidir se isso representa uma perda que deveria preocupar-nos.(...)"

Neste tópico, Michael Sandel apresenta um conjunto de problemas educacionais e escolares que abordarei noutros posts.

Já usei parte desta argumentação noutro post.

"Vida e morte do sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação" é o título de um livro de Diane Ravitch, ex-secretária de Estado na administração do Bush mais crescido; bem à direita, portanto. A ex-governante tem outra obra fundamental, "Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America's Public Schools" (qualquer coisa como: o reinado do erro: A farsa do movimento de desestatização e o perigo para as escolas públicas da América). 

Na primeira obra citada,

"(...)Diane Ravitch expõe de forma acessível e detalhada a evolução das reformas de mercado no sistema escolar dos Estados Unidos nas últimas décadas, criticando os seus pressupostos ideológicos e denunciando os seus resultados, que contribuíram para agravar a crise da educação pública americana.(...)A autora adota uma postura sincera e corajosa ao rever as suas posições e admitir que as soluções de mercado não estão alcançando as melhorias esperadas no desempenho dos alunos. Os EUA permanecem estagnados em avaliações nacionais (Naep) e internacionais (Pisa).³ Para além dos números, a crítica mais fundamental de Ravitch é que essas soluções de mercado estão erodindo os valores públicos e a própria educação pública, que ela advoga como uma instituição essencial para a democracia e para a constituição de uma nação economicamente forte e repleta de oportunidades. Ela manteve sua posição em defesa da escola pública e das referências curriculares. Permanece endossando que o sistema educacional defina claramente seus objetivos, através de um currículo rico e coerente que englobe uma formação abrangente, além das habilidades básicas, que têm sido o alvo restrito dos testes atuais. No início do livro, ela analisa como as novas reformas se distanciaram dessa preocupação fundamental com o currículo e passaram a acreditar que mudanças na gestão e na estrutura do sistema seriam prontamente a solução para os problemas da educação. Os princípios empresariais de gestão e contratação de profissionais, escolha, recompensas e punições para incentivar a força de trabalho, decisões e metas baseadas em um bom sistema de dados, passam a ser soluções por si mesmas, negligenciando as dimensões pedagógica e política da educação.(...)"

Quem diria que o verbo incentivar explicaria a encruzilhada civilizacional do mundo desenvolvido. Se recuarmos umas décadas, incentivar era a palavra-chave educacional e organizacional. A sua ubiquidade entranhou-se, fazendo com que a lógica racional do mercado condicionasse a socialização e a estruturação das actividades.

Steven D. Levitt, em "Freakonomics: o estranho mundo da economia" e mais recentemente Michael Sandel, em "O que o dinheiro não pode comprar", dedicam páginas ao efeito do verbo. O segundo tem um tópico que intitulou "incentivos e dilemas morais", onde se pode ler (página 93):

"É fácil deixar escapar a novidade desta definição. A linguagem dos incentivos é um desenvolvimento recente do pensamento económico. A palavra "incentivo" não surge nos escritos de Adam Smith nem nas obras de nenhum dos outros economistas clássicos. Na verdade, só viria a ser introduzida no discurso económico no século XX e apenas adquiriu proeminência nas décadas de 1980 e 1990. O Dicionário Oxford de Inglês indica o seu primeiro uso no contexto da economia em 1943; nas Seleções do Reader' s Digest: "O Sr. Charles E. Wilson (...) está a incitar as indústrias da guerra a adoptarem "remunerações de incentivo" - isto é, pagar mais aos trabalhadores se produzirem mais." O uso da palavra incentivo aumentou drasticamente na segunda a metade do século XX à medida que o predomínio dos mercados e da lógica racional do mercado se consolidava. Segundo uma pesquisa no Google Books, a incidência deste termo aumentou mais de 400% desde a década de 1940 à década de 1990."

Esta reflexão explica a crise moral que se observa em paralelo com um inédito desenvolvimento tecnológico que implica uma revolução na organização das sociedades. Se a eliminação do incentivo é uma "impossibilidade" imediata, já o seu uso mais ponderado na educação das crianças contribuirá para a afirmação de políticas sustentáveis.

Se para Adam Smith o mercado era uma mão invisível, já para Michael Sandel a generalização dos incentivos tornou-se uma mão pesada e manipuladora. O filósofo dá vários exemplos de incentivos monetários que vão nesse sentido, como os que são dados a troco da esterilização ou de boas notas escolares.

Esta prevalência incentivadora não eliminou a distinção entre economia e ética, "entre a lógica racional do mercado e o raciocínio moral. A economia simplesmente não transacciona em moralidade. A moralidade representa a maneira como gostaríamos que o mundo funcionasse e a economia mostra como ele funciona na realidade", explicam Levitt e Dubner.

E Michael Sandel acrescenta:

"(...)A noção que a economia é uma ciência isenta de juízos de valor, independente de toda a filosofia moral e política, sempre foi questionável. Contudo, hoje em dia, a jactante ambição da ciência económica torna extremamente difícil defender esta afirmação. Quanto mais os mercados invadem esferas não económicas da vida, mais se vêem enredados em questões morais.(...)Se algumas pessoas gostam de ópera e outras de combates de cães ou lutas na lama, precisamos de facto de nos abster de tecer juízos morais e atribuir peso igual a essas preferências no cálculo utilitarista?(...)Quando os mercados corroem normas não mercantis, o economista (ou qualquer outra pessoa) tem de decidir se isso representa uma perda que deveria preocupar-nos.(...)"

 

Neste tópico, Michael Sandel apresenta um conjunto de problemas educacionais e escolares que abordarei noutros posts.

O que se diria se as escolas públicas usassem alunos em manifestações? Usar crianças em manifestações escolares é mais uma evidência da descida de nível através do mercado escolar.

A escola deve estar fora do mercado total. Mas isso não significa uma rejeição ao ensino mesmo privado ou à iniciativa privada em sentido lato. A história da escola assenta na regra, na finalidade, na exigência e em processos de inovação e emancipação social. O eterno confronto entre a pedagogia e o senso comum não deve ser mercantilizado. A sobreposição do segundo secundariza o efeito de elevador social ou de gerador de igualdade de oportunidades.

O nivelamento por baixo tomou conta do sistema português. Há concelhos em que a lei do mercado para obter alunos origina um vale tudo, nomeadamente onde as ideias de desregulação adulteram a deontologia dos profissionais em prejuízo de alunos e encarregados de educação.

Há quem aponte os nórdicos. Na Finlândia, com um século de independência, os professores não dependem do juízo inspectivo ou avaliativo (nem existem). A acção pedagógica conferida pela sociedade assenta numa "evangelização" dos ideais de unidade nacional depois de séculos de ocupação: sueca durante mais tempo e russa num curto exercício temporal.

Os finlandeses optaram pelo primeiro vector no confronto da pedagogia com o senso comum. Já os suecos, e depois de conviverem mais de um século sem analfabetismo, acharam-se em condições de estabelecer um mercado total. O desastre já foi assumido e o processo de "nacionalizações" em curso devia ser bem estudado por quem acena com a liberdade de escolha na contenda actual que rodeia os colégios ditos "privados". Até se devia estranhar o silêncio das forças políticas que usam essa argumentação quando os professores da escola pública se confrontaram com milhares de horários zero, e em muitos casos afastados das suas famílias e impedidos de concorrer aos tais colégios financiados pelo Estado, ou com mais de 20 mil desempregados.

 Reescrito. 1ª edição em 7 de Julho de 2014

Conselho Geral / "Começar de Novo", por Paulo Prudêncio

 

 

No âmbito da minha participação no Conselho Geral ComRegras, foi publicado o seguinte texto sobre o tema em agenda - Equipa do novo Ministério da Educação:

 

Foi tal o plano inclinado do sistema escolar na última década, que não existirá área da sua organização que não necessite de uma espécie de “começar de novo”.

Se tomarmos como referência o relatório 2015 do CNE ou o Education at a Glance 2015 da OCDE, saberemos que, em 2012, 2013 e 2014, o insucesso escolar aumentou em todos os anos de escolaridade e que somos o país da OCDE com a maior diferença de qualificações entre gerações.

Há três variáveis que influenciam directamente as componentes críticas referidas e que necessitam de ser eliminadas de forma a acompanharmos o que de mais sensato se faz na Europa: mercado escolar, cliente escolar e neoliberalismo escolar, digamos assim. São três variáveis que atingiram um ponto crítico, que se ligam e que podem ser sumariamente sistematizadas da seguinte forma: rankings como modo único de vida, senso comum como dominador da autoridade escolar e individualismo de escolas dominadas por grupos de interesses alinhados com a partidocracia local.

A propaganda escolar inspirou-se na lógica do “mercado selvagem”. A cooperação dentro das redes escolares, a boa gestão de recursos e a prevalência de um ensino emancipador, ecléctico e que accione o elevador social foram ideias negligenciadas com o avanço do milénio e com uma queda a pique nos últimos quatro anos.

Está ainda identificado, e há muito, o fenómeno da hiperburocratização que é, em grande parte, estimulado por uma avaliação externa que premeia o aumento da obtenção de inutilidades no domínio dos sistemas de informação. É imperativo que esses programas estimulem exactamente o contrário, ou seja, a supressão de procedimentos, a penalização dos lançamentos repetidos e a eliminação das inutilidades.

 

Paulo Prudêncio.

O mercado escolar, o cliente escolar e o neoliberalismo adoeceram o sistema escolar. É uma patologia que vai para além da crise da escola que integra historicamente a sua definição como instituição. Os rankings como modo único de vida, o senso comum como princípio primeiro da autoridade escolar e o individualismo das escolas e dentro destas os grupos de interesses alinhados com a partidocracia local, atingem nesta altura um pico com a busca de alunos e com as variáveis próximas. A propaganda escolar inspira-se na lógica dos "supermercados". A cooperação dentro das redes escolares, a boa gestão de recursos, a prevalência de uma autoridade escolar assente num ensino emancipador, ecléctico e que se afirme como elevador social são ideias que, tragicamente, se perderam com o avanço do milénio e acompanham a crise do espaço político onde nos integramos.

Mesmo que se veja boa fé nas teses de mercado total de Milton Friedman, a conclusão é óbvia: as ideologias totalitárias, do capitalismo selvagem ao comunismo, "esquecem-se" da natureza humana e originam desastres humanitários ou atingem objectivos contrários aos enunciados.

É evidente que a escola devia estar fora do mercado total. Para além da sua histórica natureza organizacional assentar na regra, na finalidade, na exigência e em processos de inovação e de emancipação social, o também eterno confronto entre a pedagogia e o senso comum não deve ser mercantilizado, porque o risco de sobreposição do segundo é elevado e relega o efeito de elevador social ou de gerador de igualdade de oportunidades do primeiro para uma ordem muito secundária.

É exactamente esse nivelamento por baixo que está a tomar conta do sistema escolar português, existindo concelhos em que a lei do mercado para obter alunos origina um vale tudo. É só dar asas à imaginação e ao conhecimento para presenciar comportamentos impensáveis, nomeadamente onde as ideias de desregulação originam desvios inclassificáveis que adulteram a deontologia dos profissionais da Educação em prejuízo de alunos e encarregados de educação.

São muitos os que apontam os exemplos nórdicos. Na Finlândia, com cerca de um século de independência, os professores são independentes de qualquer tutela, mesmo que inspectiva ou avaliativa, uma vez que a acção pedagógica lhes foi conferida pela sociedade para uma espécie de "evangelização" nos ideais de unidade nacional depois de séculos de ocupação: sueca durante mais tempo e russa num exercício temporal muito inferior.

Os finlandeses optaram claramente pelo primeiro vector no confronto da pedagogia com o senso comum. Já os seus invasores suecos, e depois de conviverem mais de um século sem analfabetismo, acharam-se em condições de estabelecer um mercado total. O desastre já foi assumido e o processo de "nacionalizações" em curso devia ser bem estudado.

 1ª edição em 7 de Julho de 2014

Abriu o concurso interno de professores e as "inúmeras" vagas negativas têm uma qualquer relação com o mercado escolar. A regra, para o apuramento de vagas, do actual MEC considera 25 horas lectivas para os lugares do 1º ciclo e 22 para os do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário. Como existem reduções e outras situações análogas, para além dos cortes a eito de Nuno Crato, as vagas negativas subiram em flecha (o Arlindo Ferreira apura-as aqui) e nem há 3 anos os ultraliberais embriagavam-se com 50 mil professores para a mobilidade.

Sejamos claros e peguemos num exemplo: se num grupo de recrutamento (antes da militarização taylorista designava-se disciplinar) existem 4 vagas negativas, só se 5 lugares ficarem vagos é que alguém é colocado nessa escola. Como se sabe, nada disto se relaciona com mobilidade especial e por aí fora. Só quem quiser jogar grãos de areia para as retinas menos atentas é que pode encontrar outra consequência.

Um dos concelhos mais mediatizados na relação público-privado do mercado escolar é o das Caldas da Rainha. Nem por acaso, o ranking das vagas negativas coloca um dos seus agrupamentos destacadíssimo em primeiro lugar. Os defensores, mesmo que em voz oculta e articulada, da situação vigente alarmam-se e lá terão construído as tácticas. É muito embaraçoso para a existência das cooperativas de ensino um número elevado de vagas negativas. Aliás, e a par do já descrito neste post, é a conclusão que resta.

 

 

 

O maravilhoso mundo do mercado da Educação

 

 

 

É inadmissível a privatização de lucros em instituições escolares financiadas pelo orçamento de Estado. É uma  impossibilidade em países ricos e torna-se sei lá o quê em países empobrecidos. Há sociedades onde a "ideia de inadmissibilidade" se estende ao ensino superior e inclui os privados que se financiam nas propinas dos alunos.

Em Portugal tem sido o que se sabe e dá ideia que o próximo ano eleitoral agendará a discussão da organização do sistema escolar omitindo a história, até a mais recente. Privatização, municipalização, desconcentração, descentralização e autonomia serão temas em debate com contornos e desequilíbrios que poderão dificultar muito um qualquer regresso à sensatez e à comprovação, teórica e empírica, dos insucessos "no modelo sueco".

Podemos discutir formas de acrescentar mobilização e cooperação a um sistema desesperançado, mas teremos maus resultados se insistirmos na ideia de que o sacrossanto mercado justifica a privatização de lucros no ensino não superior financiado integralmente pelo orçamento de Estado. E esta elementar conclusão democrática não se deve misturar na discussão sobre as liberdades: de ensinar, de aprender e de escolha curricular.

A "Gazeta das Caldas" fez mais uma peça sobre a ideia de municipalização da Educação no concelho de Óbidos, mas não encontro o link. Estive algum tempo a conversar com a jornalista apesar das dificuldades da rede. É interessante ser ouvido como professor e blogger. Não pertencer aos órgãos de partidos políticos, sindicatos e por aí fora cria algumas incomodidades na vidinha pública, mas a sensação de liberdade e de cumprimento do dever cívico é inigualável; mais ainda, e por incrível que pareça, nos tempos que correm.

Nota-se que a autarquia de Óbidos recuou no seu ímpeto-modelo-GES e que já se inspirou em alguma sensatez.

Nuno Crato tem sido interrogado por jornalistas por causa do elevado número de professores que querem rescindir com o MEC. Ao que julgo saber, existem 93 milhões de euros para rescisões, mas as solicitações, cerca de 4000, já vão em mais de 400 milhões. E se as condições do programa fossem mais favoráveis, os números da "fuga" andariam pelos 30 a 40 mil.

Recebi um email com um link para o Observador donde tirei a primeira imagem. Escolhi para a segunda imagem, lá mais abaixo, uma parte da entrevista a Nuno Crato no último Expresso.

Nas duas entrevistas (até perecem uma só), Crato culpa a indisciplina e desresponsabiliza o aumento do número de alunos por turma. Aponta um número em que vale tudo: uma média de 22 alunos por turma no ensino não superior, na média da OCDE e que já se verificava em 2009. Ou seja, faz uma média incluindo as turmas do 1º ao 12º anos de escolaridade e faz uma espécie de mescla: turmas com alunos inibidores, turmas de cursos CEF, turmas de cursos profissionais, turmas regulares e turmas regulares de opções. Interroguem-se os professores e, se houvesse uma réstia de confiança nesses profissionais, saber-se-ia que as turmas têm excesso de alunos.

Estes assuntos exigem muita tecla, mas é óbvia a interrogação dos jornalistas: depois do que disse, não devia diminuir o número de alunos por turma em vez de aumentar? Claro que devia diminuir. Nenhuma turma devia funcionar com mais de 24 alunos em qualquer ciclo de escolaridade, as turmas com alunos inibidores da sua formação com 18 (para 2) ou 20 (para 1) e as turmas dos vocacionais, profissionais e opções com um máximo de 16 e em alguns casos 12. Mas já se sabe que Crato é para além da troika e que não tem coragem para o assumir. Limita-se a mistificar assuntos sérios.

O ministro revela, naturalmente, um apego à concorrência entre escolas. É adepto do mercado escolar. Devia saber que onde esse mercado já está instalado em Portugal, e se considerarmos que o eduquês menos sensato, como o de Crato, olha para os encarregados de Educação como "clientes-tout-court", os encarregados de Educação que mais contribuem para a indisciplina impõem a sua cultura às escolas que cada vez mais dependem da matrícula dos seus educandos. Isso é fatal e alastra-se numa sociedade demasiado ausente como a nossa.

A destruição do estatuto dos professores no que levamos de milénio é a causa principal da "fuga" e só não conclui assim quem não põe os pés numa sala de aula.

Sejamos claros: há mais de 10 anos que a profissionalidade dos professores não recebe uma notícia positiva e é preciso uma boa dose de cinismo para vir agora argumentar com o "desgaste de uma profissão difícil" depois dos cortes a eito para além da troika e de toda a tralha de eduquês II associada. E é ainda mais grave se considerarmos a campanha eleitoral do actual Governo que denunciou a confessada guerra aos professores perpetrada pelos executivos de Sócrates.

Os excessos de normalização no ensino que se traduzem nas metas curriculares levadas ao cume, na estandardização dos diversos procedimentos didácticos, na uniformização das provas de avaliação e na sua calendarização comum voltam, naturalmente, a aproximar-se de um fim de ciclo.

É evidente que a história da docimologia já assistiu a momentos parecidos, mas o capitalismo selvagem como fim da história levou os excessos ao domínio do inumano.

Há escolas, quiçá imbuídas de uma qualquer metrologia impensada tão do agrado do senso comum, que aplicaram alguns princípios: data, hora e prova comuns para todos os testes de todas disciplinas. A importância dos ritmos individualizados e da condução de pequenos ou grandes grupos, que é o lado mais misterioso da aprendizagem (António Damásio, ainda há dias, reafirmou o óbvio: "o que sabemos sobre como cada um aprende continua muito mais perto da ignorância do que do conhecimento"), é obliterado para dar lugar às teses Hanushekianas, tão do agrado de Nuno Crato, que também predizem 30 a 50 alunos por turma e, a prazo, o regresso paulatino a uma espécie de telescola em que os precarizados professores terão um papel de vigilante-tira-dúvidas. Sejamos objectivos: a desautorização do professor esteve na base da engenharia social e financeira que os ultraliberais desenharam e que sociais-democratas e socialistas da terceira via aplicaram.

É o modelo que parecem reconhecer em democracias musculadas lá para as latitudes asiáticas e é também evidente que as escolas dos filhos dos ricos ficaram a salvo dos impetuosos ventos pós-modernos.

Se considerarmos a lógica de mercado total em que vivemos, é óbvio que há neste assunto um efeito offshore. Ou seja, não basta que uma escola faça diferente é necessário que um sistema escolar se desamarre das correntes ultraliberais que o desumanizam e que elevam o preço da desigualdade a um patamar de todo imprevisto.

"(...)Uma sociedade justa e decente estabelece como condição necessária a criação e manutenção de um sistema de educação capaz de respeitar os interesses e dignidade dos indivíduos, num contexto de equilíbrio e justiça social. Uma sociedade em que o único interesse fosse o da livre competição física, económica ou meritocrática não seria uma sociedade porque seria incapaz de estabelecer horizontes de dignidade e valor comuns, reduzindo tudo ao sucesso e insucesso individuais, i.e., ao mais extremo subjetivismo/relativismo ético, a forma ética do neoliberalismo.(...)"

Desde a Grécia antiga, pelo menos, que se educa para o belo, para o verdadeiro e para as demais virtudes. A ideia grega de paideia (educação de crianças) encarava o processo educacional como intrinsecamente humano e verdadeiro e criador de melhores cidadãos.

Estive dois dias fora de rede e só há pouco li o discurso de Cavaco Silva no dia 5 de Outubro. Sublinha-se, desde logo, a incoerência entre a retórica presidencial e as políticas escolares que ajudou a promover na cooperação estratégica com Sócrates e no apoio aos achamentos de Nuno Crato.

Mas mesmo a retórica está impregnada de uma impossibilidade que se tornou totalitária e que contaminou as sociedades como a nossa, e algumas mais ricas ou avançadas: a meritocracia. Sei que é politicamente incorrecto depreciar a meritocracia, mas há investigadores a sublinharem a distorção educacional provocada pelo conceito.

E volto ao primeiro parágrafo para reforçar o óbvio. Desde a Grécia antiga que não se educa para o mal, para o feio e para o falso. Os que enchem a boca de meritocracia, acusam sempre os outros de falta de trabalho e de mérito. Nunca conheci um auto-incompetente. Não, por acaso já conheci alguns: pessoas muito afectadas na sua imagem por não sobreviverem a uma sociedade não solidária e brutalmente competitiva.

Do discurso presidencial, retirei o seguinte que demonstra o linguajar que consolidou a destruição vigente da escola pública: no meu tempo é que era, agora não sabem ler nem escrever, chegam muito mal preparados, os professores não são avaliados, o facilitismo tem que ser substituído pela excelência e pelo mérito e por aí fora: