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Correntes

em busca do pensamento livre

Correntes

em busca do pensamento livre

quando é urgente, já é demasiado tarde

29.03.12

 

 

 

 

 

O sistema escolar estará, para não variar, em reboliço. Muda-se sem testar, depois de tanto se criticar a prática nefasta, e a aflição generaliza-se. Os indicadores controlados pela Troika determinam: reduzir, suprimir e cortar são os verbos que o empobrecimento nos obriga a conjugar. É lamentável que tenhamos chegado a este estado de urgência. Quem chegou de fora veio dizer-nos que já era tarde para termos direito a pensar.

 

Os centros das nossas cidades acolhem a metáfora perfeita. Os fundos públicos, e os ditos estruturais, foram derretidos nas calçadas, também nas de alcatrão. O que se ergueu para além do chão não era bem comum, nem sequer as fachadas, deixou-nos endividados para várias gerações e consumidos pela banca comercial. Andámos de olho no chão na esperança que as pedras se comovessem?

 

retrato do nosso descontentamento

29.03.12

 

 

Discutir em que anos é que há exames, e em que disciplinas, é uma matéria interessante. Tornar a questão numa contenda ideológica só é possível em sociedades imaturas ou em crise (não estou a ser ingénuo, não). E como me tenho cansado de escrever, a nossa sociedade é a parte maior do problema. Proponho a leitura deste comentário da Ana aqui no blogue. É interessante seguir o raciocínio e chocar com o último parágrafo.

 

Concordo com a sua perspectiva e partilho os seus lamentos. 
Com uma taxa de insucesso e abandono escolares tão elevada na actual escolaridade obrigatória de nove anos, não sei como se pode ter a veleidade de querer alargá-la para doze anos ou tão pouco como se aposta na avaliação externa como forma de corrigir o que tem corrido mal. Parece que se constrói a casa pelo telhado, ainda que ele ameace ruir antes das paredes edificadas.
Ainda assim, a questão do peso de 30% das provas de avaliação externa, a implementar no final do primeiro ciclo, é tão irrelevante para a resolução do problema acima descrito com avaliação qualitativa, como com avaliação quantitativa. Se não, veja-se o que vai sucedendo com a avaliação externa de 9º ano existente desde 2005, também com um peso de 30%: qualquer aluno que se apresente a uma prova com nível 3 na classificação interna da disciplina visada (o tal satisfaz) só precisa de ter nível 2 (não satisfaz) para manter a sua classificação de nível 3 no final. E os alunos sabem disto, negligenciando completamente o seu empenho, mesmo que corram o risco de obter o comprometedor nível 1 (não satisfaz menos). Nem sei para que terminam as aulas de 9º ano cerca de dez dias antes da data de realização da primeira prova, normalmente de Língua Portuguesa, quando, na realidade, os alunos vão para casa descansar e dar-se ares de férias antecipadas, muitos deles enjeitando a possibilidade de comparecerem nas aulas facultativas de preparação para as provas, leccionadas voluntariamente pelos respectivos professores. 
Esta atitude não será a mesma da parte das crianças do primeiro e segundo ciclos, apenas devido à sua faixa etária, mas parece-me que, à semelhança do que acontece no 9º ano, estas provas de avaliação externa, delineadas deste modo grosseiro, com um peso de 30%, servirão sobretudo para alimentar páginas de jornais com o baile dos rankings das escolas e encher a boca dos adeptos das escolas privadas, onde os resultados dos alunos são muitas vezes melhores, sabe-se lá como, até porque, mais tarde, não se traduzem em mais sucesso desses alunos no ensino superior. 
Este ano, tenho cerca de 100 alunos a preparar para exame de 9º ano. Por vezes, alguns faltam à escola para tomar conta de irmãos pequenos a mando dos pais, que assim mesmo pretendem justificar as faltas por escrito. Outros são estrategicamente levados a consultas de rotina ou outras emergências afins nos dias de testes intermédios. Outros ainda passam privações imensas/fome ou vêem a luz cortada em casa por falta de pagamento. Outros vão passar o fim-de-semana a casa de pai/mãe divorciado e voltam sem material escolar. No total, 46% são subsidiados de escalão A ou B. Só um é filho de pais licenciados. Poucos alunos/famílias valorizam a escola como meio de promoção social. Posso esperar milagres na avaliação externa? Ou há que deixar para trás todos os que satisfazem pouco (nível 3 na ordem dos 50%), cuja probabilidade de obterem os mesmo 50% em exame é periclitante? Onde andariam estes miúdos se tivessem feito provas de avaliação externa no final do primeiro e do segundo ciclos? Que resposta dará a tutela aos que aí vêm nas mesmas condições?

de um novo PREC

29.03.12

 

 

Há tempos publiquei este post, União Nacional, que começou assim: "Peso bem o que escrevo e recebi alguns emails a propósito deste post onde escrevi que "(...)mesmo entre nós, e no caso do sistema escolar, o arco-governativo não descansou enquanto não eliminou o poder democrático das escolas substituindo-o por uma amálgama com o pior do PREC e da ditadura de Salazar.(...)". Dizem-me que posso estar a exagerar na preocupação com o regresso a um passado que parecia arredado da possibilidade histórica e do futuro.(...)"

 

Neste certeiro post do Paulo Guinote (que começa assim e em tom irónico: "O que lhes fica bem. Um regresso ao PREC em toda a linha, na defesa das assembleias populares (de bairro, de aldeia, de vila) para decidir sobre o interesse dos alunos(...)", e a propósito do modelo de gestão escolar, pode ler-se o seguinte devaneio noutro blogue: "Num sociedade livre, democrática e desenvolvida, são os cidadãos – e não o Estado, e não o DREN, e não o CG, e não a Câmara Municipal, e não os professores – aqueles que melhor defendem os seus interesses. Mesmo que errem nas suas opções, mesmo que façam escolhas que se revelam péssimas, mesmo que… serão sempre os alunos (no caso de serem menores, os respectivos pais) quem melhor defende os seus próprios interesses."

 

Aproximam-se tempos de desnorte profundo. O que somos como sociedade emerge sempre e é redutor apontar o dedo das culpas com base nas tonalidades partidárias. Há gente, muito versátil, de todas as forças políticas com assento na assembleia que se daria bem no PREC e no salazarismo.

quase 7 anos depois

29.03.12

 

 

 

 

Como parece que há mais tempo para a leitura de textos longos, decidi reeditar este texto (Título: "Pensar o sistema escolar) escrito em 2005 e que inseri no blogue em 29 de Novembro de 2005. Antes disso, foi divulgado no site das novas fronteiras, no expresso online e na edição impressa da Gazeta das Caldas em 25 de Novembro de 2005. É um raciocínio por indução sobre o sistema escolar e permite reflectir sobre o sítio em que estávamos, o caminho que percorremos e o estado em que nos encontramos.

A minha experiência permite-me pensar por indução o sistema escolar. Passei a década de 90 do século XX e metade da primeira década do século XXI num mergulho quase alucinante na gestão escolar. E se quando iniciei essa tarefa privilegiada as dúvidas pairavam nas cabeças de muitos dos que me apoiavam - para não falar nos que não me apoiavam - hoje, digo-o, com um orgulho indesmentível, que a obra foi bem sucedida. Tudo assentou numa ideia corajosa que combinou o risco da autonomia com a intenção bem vincada de simplificar procedimentos através da utilização quase obsessiva das tecnologias de informação. E de tempo. Obter informação para a fornecer em tempo real através de fluentes redes informáticas foi a prioridade plenamente conseguida. Tudo isso alicerçado em bases de dados construídas na própria escola e sem custos para a instituição e com a presença constante do primado da administração e da gestão pedagógicas. A minha escola é, hoje, um lugar de excelência organizativa, mas também da vivência assumida e reconhecida de um extraordinário ambiente de trabalho. Conseguiu-se, quase, atingir o modelo de organização empresarial no verdadeiro espírito das democracias mais avançadas: gestão participada com intervenientes autónomos e responsáveis.

Não só em modelos indutivos deve assentar a construção das ideias e dos métodos. Recordo as palavras, não literalmente, do Presidente da República Portuguesa quando visitou a Noruega, em 2004: "os noruegueses apostam muito na organização e quando têm que gerir alguma coisa não têm imensas ideias, apostam antes em poucas alavancas e escolhem aquelas que, resultando de uma aturada análise, lhes parecem as chaves que arrastarão tudo o resto”".

Ora é precisamente isso que é necessário fazer no sistema escolar em Portugal. Temos assistido a um somatório de discussões e polémicas que invariavelmente aumentam o trabalho burocrático dos actores da escola, mas que não introduzem qualquer alteração estruturante e significativa. Na maioria das vezes, apenas alimentam as agendas dos órgãos difusores de informação. 

Mas a ideia da simplificação não é de modo nenhum peregrina. Cruzei-me com esta tese nos primeiros anos como docente. Decorria o ano de 1983, tinha acabado de leccionar 11 turmas do 11º ano. Cerca de 400 alunos e um sala exígua que se denominava ginásio. Um verdadeiro suplício. Não havia método de ensino que resultasse. Era um jovem professor cheio de ideias e de vontades académicas e depressa contactei com as amarguras de um docente entusiasmado .Todavia, foi esse o ano da atribuição do prémio Nobel ao britânico William Golding. Lembro-me duma sua entrevista ao canal 2 da televisão portuguesa. Já no fim desse interessante registo, é-lhe feita a pergunta sobre o método de ensino que ele mais utilizava. Estava curioso. Recordo, que o genial escritor tinha sido professor do 1º ciclo durante umas boas três décadas. A resposta foi pronta e mais ou menos do género: "meu caro, com 30 alunos não há método que resulte, agora com 10 alunos todos os métodos podem ser eficazes". Foi lapidar.

As escolas dos 2º e 3º ciclos e do ensino secundário, consomem 90% da sua energia a tratar dos problemas da sobrelotação. É com se uma família tivesse dez filhos e habitasse uma só assoalhada servida por uma casa da banho. Lá teria o pai que advogar a falta de autoridade ou a mãe de remeter o problema para a complexidade do regulamento interno, da internet ou da televisão. A questão do sistema escolar, e não da Educação, e aquilo que o afasta das escolas dos países do chamado primeiro mundo, é a sobrelotação das instalações e o desgraçado regime de desdobramento. 

As crianças e os jovens deveriam ter as aulas no período da manhã e as actividades de complemento no início da tarde. Não conheço professor que se resigne ao facto dos seus filhos frequentarem o turno da tarde. E se falo de docentes, posso, também, referir os filhos das famílias capazes de pressionarem as instituições escolares. E os filhos dos que não sabem que o podem fazer? Esses filhos, são os que abandonam cedo a escola e são os que contribuem para os nossos maus desempenhos nos testes internacionais. Em regra é assim. 

O que podemos fazer? 

Eliminar, como medida inadiável e prioritária, os horários de desdobramento nas escolas, garantindo que nenhum estabelecimento de ensino funcione nesse regime e que o número máximo de alunos por turma se situe próximo de 20. Os horários escolares dos alunos têm que respeitar a inclusão das actividades lectivas no período da manhã, ficando o período de início da tarde reservado para as actividades de complemento. Todas as escolas que não cumpram estes objectivos devem ser responsabilizadas, ficando o insucesso desta medida associado à responsabilização política local e regional. Devem ser assinados contratos entre o poder regional, local e escolar de modo a que se estabeleça o limite da consecução destes objectivos. Estou certo que os opositores a estas ideias assentarão os seus argumentos nos imperativos financeiros, daqui a uns anos gastaremos fortunas em obras escolares sem projecto que se perceba, ou aludirão à complexidade da situação. O costume. Obstáculos e mais obstáculos que mais não servem do que pugnar pela asfixia, por vezes mesmo que de modo inconsciente, do nosso futuro colectivo. 

Mas o sistema é despesista. Nisso estamos todos de acordo. E é despesista, porque, como diz o arquitecto Nuno Teotónio Pereira, e muitos outros especialista o seguem, Portugal tem 38 quadros de divisão administrativa do território e não um como seria moderno e razoável. O que se pouparia aí em recursos financeiros e em capacidade de planeamento regional da carta educativa leva a que se considere o objectivo primordial de fácil realização. 

Uma outra ideia fundamental e de alcance estratégico inquestionável passa pela estafada reforma da administração pública. Mas qual o cerne dessa reforma na educação? Muito se tem falado da avaliação do mérito. Mérito de quem? 

Olhemos para os concursos de professores para o ano lectivo 2003/04: quem os desenhou propalava o primado da competência da gestão privada. Todos sentimos arrepios. 

Encontramos na rede multibanco do sistema bancário o paradigma daquilo que deve ser feito. Importa que o poder central consiga criar os métodos de gestão da informação em tempo real e que estabeleça as redes com as escolas. 

Chega de discutir a gestão escolar do modo ingrato, para os professores claro, que todos conhecemos. A administração escolar tem 10 vezes mais funcionários do que o necessário. Os funcionários de uma só escola são mais do que suficientes para a gestão dos dados de um concelho inteiro. Não advogo o despedimento das pessoas, mas considero um completo desperdício a sua substituição. E os ganhos de eficiência no combate ao desperdício serão incomensuráveis. Por incrível que possa parecer, nem em 2005 a gestão financeira das escolas passa pelas redes informáticas. Culpa de quem? A maioria das escolas recorre ao software de empresas supostamente especializadas ou constrói as suas próprias bases de dados. E o poder central? Para que serve? Como pode falar de competência em gestão quem nunca o fez de modo eficiente. É como na gestão da casa de cada um de nós: só devemos gastar aquilo que temos e não confiar na bondade do que está escrito nas estrelas. E para isso devemos estar bem informados e em tempo útil. O gestor decisivo é o método e não apenas o académico. 

Estão aqui três ideias fundamentais. Investir fortemente no desígnio de eliminar a sobrelotação das escolas e das turmas e considerar como prioritários os horários dos alunos no sentido do rendimento pedagógico. Administrar o território com objectivos claros, mensuráveis, consensuais e modernos e legitimados pelo sufrágio universal. Recorrer às novas tecnologias da informação, criando a rede das escolas através da disponibilização dos indispensáveis instrumentos de gestão - vulgo, bases de dados. Com estas três medidas arrastaremos as outras todas: pedagogias mais ou menos directivas, manuais mais ou menos escolares, professores melhor ou pior formados, exames só nos anos terminais ou nos anos todos. Sei lá. Ficaremos parecidos com um país a sério e mais aproximado dos ideais democráticos. Mais do que gestores, o que precisamos é de instrumentos modernos de gestão. 

(...)Virámos de século e a aldeia é global. Dez anos que sejam, um ligeiro piscar de olhos na vida de uma sociedade.