Os debates tiveram um formato sensivelmente comum. Os moderadores faziam uma primeira introdução ao tema de cerca de 15 minutos, os convidados tinham um tempo semelhante para as primeiras intervenções e estavam previstos 30 minutos para debate.

Moderei o debate que teve a participação na mesa dos convidados Mário Carneiro e Ricardo Silva.

É, obviamente, mais fácil sintetizar a minha intervenção.

Podia pegar numa das variáveis do modelo e detalhá-la ou optar por percorrer várias. Escolhi a segunda opção e pedi desculpa pela abordagem algo selvagem que iria ocorrer. 

Apesar de sabermos que a escola é a instituição mais estudada, é correcto afirmarmos que a investigação sobre a gestão escolar propriamente dita está nos primeiros passos, mais ainda se a associarmos aos sistemas de informação que desenham os organigramas, os órgãos e as suas agendas, e numa relação estreita com os privilégios informacionais e com a tomada de decisões.

A gestão escolar tem estado emparedada entre as ciências da educação e as ciências da administração e gestão. Este fenómeno tem dado à formação nesta área um carácter generalista, pouco incisivo e objectivo, e que impede a identificação de "escolas" de gestão escolar.

Impuseram-se, naturalmente, as ideias das ciências da administração e gestão com predominância para as empresariais e para o taylorismo (esta corrente afirmou-se no Japão e inspirou outros cantos do mundo desde os países capitalistas à União Soviética de Lenine) que se pode resumir na seguinte asserção: poucos pensam e muito fazem e a pirâmide é rígida e com muitos patamares.

Como se foi percebendo que a primeira linha das organizações estava distante do topo da pirâmide, surgiram mais recentemente duas nuances: o empowerment (delegação de poderes de decisão e aumento dos níveis de participação) e o downsizing (achatamento dos patamares). 

Identificam-se sucessivos paradoxos que têm constituído a veia "reformista" do MEC nas ultimas décadas. Eliminação de centros de área educativa ou de direcções regionais por um lado e modelo de gestão escolar com cada vez mais órgãos e patamares por outro. 

Temos tendência para defender este ou aquele modelo de acordo com a nossa experiência. É vulgar a afirmação de que há que dirija bem em qualquer modelo e o contrário também é verdadeiro. Há investigadores que conseguem identificar seis imagens da escola para o que se tem passado: empresa, burocracia, democracia, anarquia, arena política e cultura. 

Contudo, nos estados de direito democrático a lei é fundamental. Podemos comparar sistemas escolares de países diferentes, mas não devemos copiar para respeitar as idiossincrasias (em Portugal as escolas são uma imposição do estado central). Este conhecimento é determinante. 

Qualquer professor de direito nos dirá que direito só há um o vigente e mais nenhum. A vigência é o seu modo de ser e tem duas categorias: validade (valores) e eficácia (verifica-se na prática). Esta divisão de Kant pode resumir-se assim: a validade sem eficácia é inoperante e eficácia sem validade é cega. É, portanto, importante sublinhar que a lei tem letra e espírito e que o direito navega entre a norma e o caso. Estamos cansados de ouvir que se legisla muito e mal e temos a obrigação de alertar que a "impossibilidade" do cumprimento das leis é sempre um primeiro passo para o totalitarismo. 

Em 2009 abriu-se uma caixa de Pandora. Ouvi alguém, defensor acérrimo do modelo de Maria de Lurdes Rodrigues, defender-se do seguinte modo ao ser confrontado com casos de abuso do poder e por aí fora: somos uma sociedade civil fraca e estamos a levar para dentro das escolas o pior da política partidária local. 

A obrigatoriedade do unipessoal associado à lógica da nomeação parece ter criado um espírito propício à falta de transparência, ao caciquismo, à má despesa pública, à não participação dos profissionais e à ausência de prestação de contas. O modelo de 2009, e em curso, só em 2013 seria posto verdadeiramente à prova. Já não se conhecerão os resultados integralmente, uma vez que sofreu umas ténues alterações.

O Mário Carneiro, professor de filosofia e editor do blogue o estado da educação e do resto (de leitura obrigatória), introduziu uma das famosas tiras da Mafalda de Quino em que associou a liberdade ao lado em que nasce o sol. Foi também assim que terminou o seu contributo.

O ponto de vista de onde partimos é para o Mário Carneiro insuperável. Do ponto de vista conceptual, a ideia de escola é determinante e o olhar de um professor decisivo. A escola como organização tem especificidades que não são "compreendidas" pela lógica empresarial. A organização escolar é suigeneris e necessita de ser estudada e compreendida como tal. 

Deu um enfoque especial à natureza relacional dos modelos que, na sua opinião, devem obedecer inequivocamente ao modelo democrático. Invocou um aspecto determinante: o ambiente relacional democrático deve ser intuído e vivido pelos alunos. 

Desconstruiu alguns tópicos usados pelo poder político mainstream para que tornem populares as suas decisões, nomeadamente a liderança forte associada à figura do director. Afirmou que no modelo em curso a liderança é imposta e advogou o regresso a um corpo eleitoral alargado.

Disse que "a nomeação versus eleição" não tem um balanço positivo. 

Falou da sua experiência como membro de um Conselho Geral. Na sua opinião, os membros deste órgão máximo das escolas não estão preparados, não têm formação especializada e existem para garantirem uma aparência democrática. Foi crítico em relação à importação de modelos e à inexistência de apoio administrativo aos Conselhos Gerais. 

Salientou ainda alguns fenómenos negativos que caracterizam os Conselhos Gerais, nomeadamente os paradoxos provocados pelas dependências hierárquicas e pelas formas de avaliação. 

Terminou a sua intrevenção com uma breve análise à enormidade dos Departamentos Curriculares. 

O Ricardo Silva, professor de história, presidente da APEDE e um dos editores do respectivo blogue, começou por referir a sua condição de presidente de um Conselho de Escola que lhe permite ter também uma visão por dentro. 

Considerou que o conceito de accountability esteve na origem da criação do modelo em curso e que o Conselho Geral, desde que os seus membros sejam pró-activos e exerçam as competências fiscalizadoras, até pode ter uma contribuição positiva. Contudo, sente que o desenvolvimento do modelo está a acentuar fenómenos de desresponsabilização e de descaracterização. 

Ainda no âmbito da origem do modelo em curso, acentuou a necessidade do MEC negociar com uma pessoa. Nesse sentido, interrogou-se sobre a representatividade dos directores. Representam os professores junto do MEC ou este junto dos professores? Na sua opinião, os directores devem representar a comunidade educativa. 

Evidenciou a preocupação com os reconhecimentos das lideranças, uma vez que o modelo permite o exercício de director por parte de um elemento que "venha de fora". Esta variável foi agravada por Nuno Crato, ao dar prevalência a candidatos que possuem formação especializada. 

Foi muito crítico do sistema de avaliação dos membros do Conselho Geral que avaliam os directores e que são avaliados por estes. Estes paradoxos foram bem detalhados. 

Foi crítico da postura dos professores e advogou a participação no modelo. Considerou como grave o facto dos Conselhos Pedagógicos não existirem. Advogou a escolha do tipo de órgão de gestão por parte de cada escola ou agrupamento. 

De seguida, e para terminar, fez um resumo de histórias surrealistas compostas por ilegalidades e atropelos à lei, não se coibindo de apontar factos, nomes de pessoas e de instituições. Considerou que o novo modelo de gestão abriu portas a uma série de arbitrariedades que têm ficado patentes nos últimos tempos e nos processos de contratação de escola.

O debate que se seguiu foi animado e produtivo. Andou à volta das ilegalidades, da falta de transparência e centrou-se na contratação de escola e na condição dos professores contratados.