Em busca do pensamento livre.

Domingo, 05.02.17

 

 

 

Partindo da lógica Hegeliana e da inerente concepção dialéctica da categoria "contradição", em que o desenvolvimento se faz pelo reconhecimento e ultrapassagem dos diversos conflitos, Hubert Hannoun construiu um conjunto de teses no âmbito das correntes pedagógicas que me ajudaram a nortear o ensino por volta da década de oitenta numa fase em que a proliferação de propostas atingia um auge significativo.

 

Afinal, Hubert Hannoun, considerado um pedagogo marxista e arrumado por muitos na gaveta dos ultrapassados, apenas propôs o óbvio: ao mestre competia escolher a grande maioria dos conteúdos, seleccionar os objectivos e assumir a responsabilidade pelo ensino e pela avaliação dos alunos; nada de dramático, portanto. Mas para chegar aí, Hubert Hannoun desmontou e arrumou em grupos as teses conhecidas.

 

Considerando o vasto elenco dos conflitos da Educação, o autor centrou os seus estudos na relação contraditória professor versus aluno (CPA) estabelecendo "os conteúdos de ensino" como elemento mediador da relação.

 

Pegou na história e considerou três grupos de teses:

  • um que negou a contradição CPA - a tese da harmonia - com o lugar cimeiro atribuído ao psicoterapeuta Carl Rogers e às suas relações empáticas (as propostas rogerianas foram bem sucedidas nas relações individualizadas, mas mostraram-se desastrosas quando aplicadas aos grandes grupos de alunos na organização tradicional das escolas);
  • e outros dois grupos, que aceitaram a existência da CPA - as teses do desequilíbrio - mas que sobrevalorizaram à partida um dos elementos do conflito: as do magistercentrismo (professor rei, digamos assim), com expoentes como Alain, Dewey e Durkheim, e as do pedocentrismo (aluno rei, digamos assim), com expoentes como Freinet, Montessori e Summerhill.

Hubert Hannoun propôs a tese da ultrapassagem com os conteúdos de ensino como intermediadores do conflito. Só se ensina o que se sabe e a garantia dessa autoridade é o oxigénio da democracia: no presente e no futuro e tanto ontem como hoje.

 

Parece-me que este é o debate que mais importa fazer em Portugal. Num tempo sobreaquecido e de crise das instituições (da escola também), o lugar da hierarquia de soluções é de novo imperativo; é curial encontrar o fio condutor de que falava Confúncio:

 

- Pensas que sou um homem culto e instruído?

- Com certeza - respondeu Zi-gong. - Não é?

- De modo nenhum - disse Confúcio.

- Simplesmente descubro o fio da meada.

Sima Quian, "Confúcio")

 

 

 

 

"Os conflitos da educação" de Hubert Hannoun, foi traduzido por Maria Antónia Morais Miranda e publicado em 1980 pela Socicultur na colecção Biblioteca de Pedagogia.

 

 

 

(1ª edição em 12 de Outubro de 2009. Reescrito.)



publicado por paulo prudêncio às 11:05 | link do post | comentar | ver comentários (52) | partilhar

Sexta-feira, 29.04.11

 

 

Cortesia da Manuela Silveira.


 

“Os professores sabem que as notas não são fiáveis, que não dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho apresentassem algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas diferentes a esse mesmo trabalho. Eles sabem que são incapazes de precisar, mesmo para si mesmos, os objectivos e critérios de notação. Eles sabem que não sabem em que consiste o «nível» mínimo que permite «passar». Sabem que escapar à média é absurdo. Conhecem os efeitos da estereotipia e de halo. Sabem mas não querem saber que sabem. Sabem inconscientemente. E é por isso que podem em boa fé falar da sua consciência profissional. Ela é, de facto, inocente: trata-se sim do inconsciente!
Mas porquê? O que é que eles defendem com esta resistência? (...) Defendem um prazer. Um prazer de má qualidade mas seguro, garantido, quotidiano. Um prazer que se tem de disfarçar para ser vivido sem culpabilidade (...). Esse prazer, é o prazer do Poder com P maiúsculo. O professor é o mestre absoluto das suas notas. Ninguém, nem o seu director, nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro, podem fazer nada quanto às notas que ele deu. Pois foi de acordo com o seu carácter e a sua consciência que ele as deu. Com o seu diploma, foi-lhe reconhecida a competência de avaliar (o que não deixa de ter graça!). A sua consciência profissional é inatacável. Na sua tarefa de avaliador, ele é omnipotente. E esse domínio significa poder sobre os alunos. A omnipotência de avaliar: um prazer que vem dos infernos e que não podemos olhar de frente...”

 

Patrice Ranjard, 1984, 93-94 

in Philippe Perrenoud, 1992, 169-170



publicado por paulo prudêncio às 09:34 | link do post | comentar | partilhar

Quarta-feira, 03.11.10

 

 

 

 

 

 

 

 

Encontrar culpas pode ter um efeito prospectivo. São muitos os que escolhem os princípios de liberdade, de igualdade e de fraternidade da revolução francesa para explicar os problemas de autoridade nas salas de aula, nomeadamente na transposição do conceito de igualdade para a relação do professor com os seus alunos. As questões colocam-se de forma simples e em dois domínios: o aluno deve ser o outro e não um igual e isso é fundamental para garantir o poder democrático da escola e, em consequência disso, o da própria sociedade.

 

De modo nenhum esta asserção deve ser confundida com a vivência democrática da escola-organização. O que se trata é de tornar claro a quem compete organizar e orientar o ensino. Esta excelente entrevista ao filósofo espanhol Fernando Savater vai no sentido do que acabei de escrever. Foi grave o que se passou nas últimas décadas, onde o aluno igual começou na família e no pré-escolar e projectou-se no inferno burocrático e no excesso de garantismo.



publicado por paulo prudêncio às 18:03 | link do post | comentar | ver comentários (2) | partilhar

Sábado, 03.07.10

 

 

 

Foi daqui

 

 

 

O mundo das organizações empresariais, por gerarem lucros financeiros em muitos casos incomensuráveis mas também por proporcionarem benefícios inquestionáveis para o aumento da esperança e da qualidade da vida humana, ganharam preponderância em relação à gestão de outro tipo de instituições, considerando-se nesse grupo os estudos relativos aos diversos níveis dos sistemas escolares.

 

Sendo assim, os pressupostos que orientavam a vida das primeiras eram quase copiados e impostos ao metabolismo das segundas; muitas vezes com resultados desastrosos, como aqui é referido.

 

Também a evolução do pensamento político, e dos respectivos sistemas, afectou de modo significativo as relações dentro das salas de aula e as condições que as envolvem. Houve modas político-sociais ou de terapia psicológica que se transformaram em correntes de ensino; como aqui, se lhe interessar esse conhecimento.

 

Os acontecimentos recentes em Portugal trouxeram de novo para a agenda mediática a questão da autoridade dos professores. Começa mesmo a ser recorrente.

 

Essa discussão faz eco na blogosfera. Alguns bloggers mantêm o assunto na sua linha editorial e fizeram nos últimos dias posts a não perder: Paulo Guinote, aqui, Ramiro Marques, aqui, José Luiz Sarmento, aqui e Mário Machaqueiro da APEDE, aqui.

 

Tenho dedicado, naturalmente, vários posts ao assunto e não me canso de repetir: (...)Vem isto a propósito de outro clássico da vida das sociedades: a recuperação da autoridade (por parte dos adultos em relação às crianças e aos jovens) na vida das escolas e não só, claro. No que se refere ao quotidiano das nossas escolas, pode dizer-se assim: a autoridade é também um direito do aluno; de todos os alunos, salientando-se que nesse grupo estão incluídos os que têm mais vontade em aprender. E isso, o exercício da autoridade, deve acontecer com os professores mais capazes de liderar e com os professores menos capazes de liderar. E por mais voltas que dermos, tudo começa na casa de cada um. Quando não começa, a escola tem de o impor: com regras simples e claras e sem tibiezas. Mas, para isso, a escola não pode estar só nem a tempo inteiro: é isso que as crianças e os jovens esperam e desejam."

 

Não há receitas infalíveis para a liderança e há muitos aspectos que podem ser aprendidos. O link que indiquei do Paulo Guinote faz essa abordagem.

 

Mas há uma associação que se relaciona com o desvalorização actual do ensino e com a filosofia taylorista de gestão das organizações e das pessoas que teve efeitos nefastos e que contaminou os sistemas escolares.

 

Podemos considerar ainda os exemplos mais conhecidos de empowerment e de accountability que mais não eram que as sedutores e bem-pensantes ideias de "dou-te responsabilidades mas quero a respectiva prestação de contas". E estas asserções, lançadas no universo escolar com um acompanhamento mediático que insinuava a "definitiva e corajosa solução do problema", trouxeram um clima social propício à desautorização dos professores, principalmente dos mais frágeis.

 

É precisamente por tudo o que foi descrito, e por se perceber que a forma da sala de aula estar imune a modismos mas também porque tem de recuperar a justificação para a sua existência, é que muitos defendem que a única saída é a que indica um ensino centrado nos conteúdos, devendo esta preposição ser lida não apenas no sentido da mediação mas também da inter-transformação (sei que é mais uma palavrão, mas encontra a sua explicação num dos links indicados neste post) da relação pedagógica.


 

(1ª edição em 14 de Março de 2010)



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Quinta-feira, 22.04.10

 

 

Aqui. (link corrigido por cortesia do Sérgio Moreira)



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Domingo, 04.04.10

 

 

"Deliberadamente vamos utilizar terminologia clássica, aclarando, desde logo, que "não se trata de advogar ou propôr o regresso a uma passado mítico, e muito menos a defender programas mínimos como ler, escrever e contar ou as tendência de "back to basics". Trata-se, pelo contrário, de abrir novas perspectivas que ponham a aprendizagem, no seu sentido mais amplo, no centro das nossas preocupações" (Novoa, 2009, 194). Somamo-nos à exigência de clareza no debate sobre as coisas públicas: "O buraco negro do debate público sobre educação, capaz de absorver e fazer desaparecer qualquer ideia que se aproxime, é hoje a dificuldade em chamar as coisas pelos seus nomes" (Fernando Enguita, 2009, 72)"

 

Angel García del Dujo.


La escuela en crisis/Recontrucción del sentido de

la actividad educativa escolar (página 83)

(a tradução é minha)



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Quinta-feira, 18.03.10

 

 

Um leitor identificado enviou-me um vídeo que está patente no youtube e que pode ver de seguida. Vi a coisa e nem liguei muito tal a incredulidade que se apoderou do lado crédulo do meu ser; mas não.

 

Pedi a quem mo enviou que indagasse detalhes sobre a coisa. Fiquei a saber que uma universidade portuguesa de ensino à distância recomenda o dito objecto de "animação crítico-reflexiva" (sic) como suporte para um trabalho para a classificação dos alunos no âmbito de uma cadeira de avaliação da licenciatura em ciências da educação. Ciências da educação? Nem queria crer.

 

Minhas senhoras e meus senhores, fiquem então com o inesquecível momento "O Ponto Avaliar".

 

 



publicado por paulo prudêncio às 14:14 | link do post | comentar | ver comentários (3) | partilhar

Segunda-feira, 08.02.10

 

Foi daqui

 

 

 

Um dos exemplos de que nos podemos socorrer para caracterizar o período critico e sobreaquecido que vai abanando os alicerces das instituições (e a escola é um exemplo flagrante) na época em que vivemos, prende-se com o conteúdo histórico que deve ser ensinado, colocando em contraposição a cultura de origem dos diversos sujeitos do processo de ensino à matriz dominante na maioria dos estados e das nações; mais ainda se pensarmos em termos globais e de sociedades abertas.



publicado por paulo prudêncio às 20:30 | link do post | comentar | partilhar

Segunda-feira, 01.02.10

 

 


Foi daqui

 
"O TEMPO em que os animais falavam, os bichos constataram que o meio em que viviam começava a tornar-se cada vez mais complexo e havia que impor novas hierarquias, estabelecer novos parâmetros de comportamento, uma vez que já não chegavam os seus instintos inatos para enfrentar as modificações do meio.Esta necessidade deu lugar à ideia de ESCOLA: uma estrutura social, que os habilitaria, A TODOS, para enfrentar as crescentes modificações a que assistiam. Foram escolhidos os melhores animais para a docência, isto é, os reconhecidos como mais experientes, alta profissionalização nos seus domínios específicos, grandes títulos em competições. O reconhecimento destas qualificações envaideceu-os, naturalmente, e a maioria esqueceu, desde logo, a razão por que estava ali. Com muitas reuniões gerais de professores, muitas reuniões de grupo, reuniões de conselho pedagógico, de departamento, de secções, reuniões de conselho executivo, etc… escolheram o seguinte currículo: Nadar, Correr, Voar, Galgar montes e Saltar obstáculos.

Os primeiros alunos foram o Cisne, o Pato, o Coelho e o Gato.

Começadas as aulas, cada professor, altamente preocupado com a sua disciplina, preparava primorosamente a matéria, dava sem perder tempo, procurando cumprir o programa e a planificação do mesmo. Faziam, assim jus aos seus títulos e competências. Mas os alunos iam-se desencantando com a tão sonhada escola. Vejam o caso particular de cada aluno:

·         O Cisne, nas aulas de correr, voar e galgar montes era um péssimo aluno. E mesmo quando se esforçava, ao ponto de ficar com as patas ensanguentadas das corridas e calos nas asas, adquiridos na ânsia de voar, tinha notas más. O pior era que, com o esforço e desgaste psicológico despendido nessas disciplinas, estava a enfraquecer na natação, em que era o máximo.

·         O Coelho, por sua vez padecia nas matérias de nadar e voar. Como poderia voar se não tinha asas? Em se tratando de nadar, a coisa também não era fácil não tinha nascido para aquilo. Em contrapartida, ninguém melhor do que ele, corria e galgava montes.

·         O Gato tinha problemas idênticos aos do coelho, nas disciplinas de natação e voo. Ele bem insistia com o professor que, se o deixasse voar de cima para baixo, ainda poderia ter êxito. Só que o professor não não estava contemplada no programa aprovado e o critério de selecção era igual para todos.aceitava essa ideia louca:

·         O Pato, finalmente, voava um pouquinho, corria mais ou menos, nadava bem mas muito pior do que o cisne, e desastradamente, embora com algum desembaraço, até conseguia subir montes e saltar obstáculos. Não tinha reprovações a nenhuma disciplina, como os seus restantes colegas o que o fazia sumamente brilhante nas pautas finais.

Os professores consideraram-no o aluno mais equilibrado, deram-lhe a possibilidade de prosseguir estudos e, com tantos “atributos”, até fomentaram nele a esperança de um dia, poder vir a ser professor.

 
Os restantes alunos estavam inconformados. Nada tinham contra o pato, gostavam dele, compreendiam o seu grau mínimo de suficiência a todas as disciplinas, mas, perguntavam-se: a espantosa capacidade do Coelho em saltar obstáculos, correr e galgar montes não poderia ser aproveitada para enfrentar as tais novas situações sociais, que os levaram a ter a ideia de ESCOLA? E o Gato? De nada lhe serviria correr e saltar melhor do que o Pato? E que utilidade teria, para o Cisne, nadar como nenhum outro? Cada um tinha, de facto, a sua queixa justificada. A escola, pensavam eles, era o local onde aperfeiçoariam as capacidades que tinham, de modo a pô-las ao serviço da sociedade. Se as coisas já estavam difíceis, que fazer agora com a tremenda frustração de não servirem para nada? Foram falar com os professores. As limitações de cada um eram um facto, eles sabiam que jamais seriam polivalentes, de modo a terem grandes escolhas. Contudo, se reprovassem no ano seguinte estariam exactamente na mesma situação.

Os professores lamentaram muito. Havia um programa, superiormente estabelecido e a questão era só esta: ninguém tinha média igual à do Pato e, por isso, na sua mediocridade, ele era, estatisticamente superior a todos.

Os outros alunos abandonaram a escola. Desde então por razões óbvias a escola atrai mais os patos e, na sociedade, são eles que dominam."

 


in Noesis, nº20, Setembro de 1991

Cortesia de Manuela Silveira.

 

 

 



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Sexta-feira, 29.01.10

 

Foi daqui

 

 

Um dos muitos debates a que se assiste é sobre o que se faz na escola ou no que lá se deixa de fazer.

 

O mais comum é considerar-se a escola como um espaço de encontro e de aprendizagem, e, para evitar redundâncias, reduzir a classificação apenas ao lugar de aprendizagens para uma formação integral (mais uma formulação imperceptível inventada pela pedagogia moderna). Esse facto não é questionado nem interna nem externamente mas somente por quem observa a sobrecarga do caderno de encargos desta instituição; e é nesta última asserção que tudo se joga.

 

Em vez de se discutir o que se aprende, e mais do que isso, de remeter para e escola desde o atravessamento na passadeira até ao consumo excessivo de gomas e de rebuçados, é fundamental definir o que é que se ensina.

 



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Sexta-feira, 22.01.10

 

 

Foi daqui 

 

 

Por muito que custe aos defensores das desastrosas políticas Educativas do anterior governo, o cerne da defesa do poder da escola democrática vai ganhando terreno e torna-se uma evidência. Foi por assentar num conjunto de ideias sólidas e estruturadas, que os professores resistiram contra tudo e contra todos e vão registando vitórias consecutivas - embora algumas ainda sejam ténues ou de resultado mais distante no tempo -.

 

Bem sei que para alguns fazedores de opinião a verdadeira motivação do núcleo de professores que constrói a sua argumentação a partir do interior das salas de aula pode parecer uma retórica destinada apenas aos importantes objectivos financeiros ou de carácter corporativo - também legítimos, por falar nisso -.

 

Mas o que se está a tornar indestrutível é o olhar de uma escola que se quer redefinir em tempos de pós-modernidade (sociedade heterogénea, aberta, relativista, incerta, plural e abundante de informação) e de globalização. Não adianta remeter os autores do discurso "resistente" para o lugar dos conservadores e não necessariamente dos progressistas; é um logro, como se tem visto.

 

Entre tantos outros parâmetros, o que começa a prevalecer (e com tanto que podia escrever sobre o assunto) são as ideias de escola, de autoridade, de ensino, de transmissão ou de educação em detrimento dos conceitos de conhecimento, de informação, de aprendizagem e de ao longo da vida (estes últimos são tão óbvios e tão eternos que entraram num processo de autofagia).

 

Quem são os responsáveis, políticos, económicos e sociais, pelas ideias em queda? Em primeiro lugar, os mesmos da hecatombe financeira.

 



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Terça-feira, 19.01.10

 

 

Foi daqui

 

Não sei se será o fim dos devaneios de 1998 (áreas curriculares não disciplinares) e o regresso dos saberes civilizacionais, ou se, e pelo contrário, teremos ainda mais do mesmo eduquês?

 

Estratégia para currículo do ensino básico e secundário delineada até final do ano lectivo 

 

"O Governo vai concluir até final do ano lectivo uma nova estratégia para o currículo do ensino básico e secundário, baseada na definição de metas de aprendizagem para cada ciclo e áreas nucleares, segundo as Grandes Opções do Plano.

"Pretende-se fazer ajustamentos no plano de estudos do ensino básico, de forma a reduzir o número de unidades curriculares simultâneas em cada ano de escolaridade" e a "promover uma maior flexibilidade de gestão", bem como a "efectiva integração curricular de áreas transversais", como a Educação para a Saúde e a Educação para a Cidadania.(...)"



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Segunda-feira, 11.01.10

 

 

Mais um texto notável de José Luiz Sarmento, aqui, mas que também colo de seguida.

 

 

 

 

 

 

And we are here as on a darkling plain
Swept with confused alarms of struggle and flight, 
Where ignorant armies clash by night.

 
Matthew Arnold, "Dover Beach"


"O trabalho do professor consiste em compreender o mundo e dá-lo a compreender aos outros. O emprego do professor, ninguém sabe no que consiste: nem o próprio, nem as direcções das escolas, nem os especialistas em Ciências da Educação, nem a ministra. Ninguém.

Sabe-se, sim, aquilo em que o emprego do professor não consiste, pelo menos no chamado mundo ocidental: não consiste, pelos vistos, em fazer o seu trabalho. Talvez isto resulte do facto de este trabalho ser, se considerado em termos absolutos, uma tarefa impossível (como outras tarefas, de resto; vem-me à cabeça, por exemplo, a do tradutor). Ninguém pode compreender inteiramente o mundo nem dá-lo inteiramente a compreender. O êxito em empreendimentos desta natureza, se de êxito se pode falar, não consiste em atingir uma meta estabelecida num prazo, mas em tender sempre, segundo uma curva assimptótica, para um resultado inatingível. Some-se a inevitável impossibilidade do trabalho do professor à futilidade das tarefas que lhe são impostas (ou que ele próprio se impõe) no âmbito de um emprego sem sentido discernível, pô-lo-emos numa situação em que duas das mais importantes realidades da sua vida são incompatíveis entre si.

Desta incompatibilidade entre emprego e trabalho decorrem várias consequências. Desde logo para a saúde mental do professor, que, dividido entre lealdades contraditórias, acaba muitas vezes por fazer da dissociação cognitiva o seu modo habitual de funcionar. Mas também para as escolas, que não sabem por que regras se devem reger, e para o sistema, que não sabe que modelo adoptar para as instituições que lhe compete gerir.

É aqui que entra o modelo empresarial. Erigida em pináculo inultrapassável da organização social, a empresa (ou melhor, o ideal da empresa) vem preencher a brecha criada. E a empresa não tem vocação, nem tempo, nem paciência, para tarefas impossíveis ou para curvas assimptóticas. Se a empresa exprime por vezes em termos que parecem absolutos, é porque teve o cuidado prévio de relativizar esses termos. Assim, a "excelência" não é mais que o resultado da "qualidade total" que a empresa exige a si própria; e a "qualidade", por sua vez, consiste no cumprimento integral dum caderno de encargos.

Não se depreenda do que escrevi acima que a empresa é necessariamente uma entidade racional ou que a escola é necessariamente irracional. Tanto a empresa como a escola necessitam de agir racionalmente em função dos pressupostos metafísicos de que partem. O conflito de culturas entre a escola e a empresa resulta de partirem de pressupostos metafísicos diferentes. Mesmo no caso de ambas estarem de saúde e funcionarem bem (mas neste caso nem uma, nem outra precisaria de seguir "modelos"), este conflito seria inevitável.

Se implantarmos numa escola em crise um modelo empresarial saudável, o modelo será rejeitado na mesma. Mas o que se passa de facto é que o modelo empresarial que se quer implantar nas escolas está ele próprio em crise. Tal como as escolas se debatem com o "eduquês", que é o seu problema principal, também as empresas actuais se debatem com uma mescla irracional de crenças e ideologias, um "empresarialês" que ocupa, nas prateleiras das livrarias, as estantes destinadas às "teorias da gestão" (ou "teorias do management", para os mais puristas). É aqui que pontificam os "gurus" como Tom Peters. A mim, nunca me deixa de divertir o facto de estas estantes estarem, em muitas livrarias, junto das estantes dedicadas às "espiritualidades". Tom Peters e Paulo Coelho têm, de facto, muito em comum. Só faltam, para lhes fazer companhia, pensadores da craveira de Ana Benavente, que por certo se sentiria muito melhor junto deles do que nas proximidades dos manuais escolares que ajudou a perpetrar.

O delírio gestionário que está para as empresas como o delírio pedagógico para as escolas aparece caracterizado e analisado por Thomas Frank, ao longo de 49 páginas brilhantes, no capítulo "Casual Day, USA" do seu livro One Market Under God*. O livro merece ser lido na sua totalidade, mas para um professor este capítulo tem um interesse particular pela semelhança do que nele se descreve com a sua própria experiência. Entre os vários paralelismos que se podem estabelecer, há um que me chamou particularmente a atenção: o facto de ambos os discursos, ou ideologias, ou superstições, ou lá o que lhes queiram chamar, se apropriarem da contra-cultura dos anos 60 do século passado para prosseguir fins que nada têm a ver com ela.

Causa terror a ideia que a autoridade educativa, em Portugal como noutros países, está nas mãos de pessoas sem vestígios de cultura humanística mas com as cabeças formatadas, umas por um delírio gestionário, outras por um delírio pedagógico. Causa terror a ideia que estes delírios podem, em vez de se cancelarem reciprocamente, estabelecer uma sinergia infernal, umafollie à deux em que a loucura de um aumenta e reforça a do outro. Causa terror que seja esta gente a determinar o que é uma escola e para que serve, e a decidir o que é um bom professor e por que critérios deve ser avaliado."

 



*Frank, Thomas. One Market Under God:

extreme capitalism, market populism

and the end of economic democracy.

Londres: Vintage 2002



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Segunda-feira, 14.12.09

 

 

Um post muito interessante de Ramiro Marques; aqui.



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Sexta-feira, 27.11.09

 

 

Foi daqui.

 

 

 

 

Surpreende-me o desprezo pelo ensino revelado por muitos dos investigadores em ciências da Educação. Só quando se conhecer, com um mínimo de rigor, o modo como cada um aprende é que se pode começar a ter algumas certezas sobre a melhor maneira de ensinar. E mesmo aí, o ensino não será subalternizado mas uma necessidade ainda mais imperativa.



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Domingo, 05.07.09

 

 

 

... do que as pedagogias modernas. O quê? Clique aqui.



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Segunda-feira, 25.05.09

 

(encontrei esta imagem aqui)

 

 

O Luís Redes faz, aqui, uma análise a propósito da correcção das provas de aferição de língua portuguesa que me deixou perplexo. Ora passe por lá.



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Terça-feira, 07.10.08

 

George Steiner nasceu em 1929, em Paris, e é um professor de reconhecidos méritos. Da sua obra, “As lições dos mestres”, retiro sábias passagens: “despertar noutro ser humano poderes e sonhos além dos seus; induzir nos outros um amor por aquilo que amamos; fazer do seu presente interior o seu futuro: eis uma tripla aventura como nenhuma outra”.

“A necessidade de transmitir conhecimento e competências, e o desejo de os adquirir, são constantes da natureza humana. Mestres e discípulos, ensino e aprendizagem, deverão continuar a existir enquanto existirem sociedades. A vida tal como a conhecemos não poderia passar sem eles. Contudo há mudanças importantes em curso (...). A computação, a teoria da informação e o acesso à mesma, a ubiquidade da internet e da rede global, envolvem muito mais do que uma revolução tecnológica. Implicam transformações da consciência, de hábitos de percepção e de expressão (...). O impacto sobre o processo de aprendizagem é já capital (...). Contudo, a aura carismática do professor inspirado, o romance da persona no acto pedagógico, perdurarão certamente (...), a sede de conhecimento, a necessidade profunda de compreender, que estão inscritas no melhor dos homens e das mulheres. Tal como a vocação do professor. Não há ofício mais privilegiado” (tradução de Rui Pires Cabral).

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Quarta-feira, 08.08.07




Dei com a notícia e nem queria acreditar: o Ministério da Educação promoveu uma conferência de imprensa para apresentar o plano tecnológico para as escolas: computadores portáteis, projectores de vídeo e quadros interactivos; para a sessão de demonstração de uma sala de aula do próximo futuro, os responsáveis pelo ministério socorreram-se de uma agência especializada em efeitos mediáticos, que, e para o destino em causa, recrutou jovens a quem pagou 30 euros.

Confrontada com o facto, a Ministra de Educação sentenciou: - é irrelevante. Será? Então e a pedagogia contra o trabalho infantil? E o que têm as finanças a dizer a isto? Seria tão importante assim a demonstração de eficácia no manuseamento destas novas tecnologias? Não gostei: nem da ideia dos profissionais da propaganda nem do que ouvi.


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Quarta-feira, 20.06.07



 

Li, noutro blogue, um texto interessante, da autoria de Luís Filipe Torgal, professor de História do 3.º ciclo do ensino básico, que é um ponto de partida para uma discussão importante. Não resisto a publicar uma parte:

 

"Acontece que não é admissível pensar o ensino fora do binómio Ciência/Pedagogia. Importa, pois, compreender que não há elixires pedagógicos que possam salvar um professor que não domine os conteúdos da disciplina que lecciona, assim como, num outro registo, não existem panaceias que possam iluminar um professor que prescinda de adequada formação humanística e cultural para dirigir uma escola. Por outras palavras, a leitura, a escrita, a investigação e a reflexão, a formação e a actualização científicas devem constituir para qualquer professor práticas contínuas, sem as quais ele arrisca tornar-se num mero animador social e numa espécie de vendedor de "banha de cobra", sempre pronto a oferecer aos seus incautos alunos, por detrás de uma redundante retórica balofa e de um exímio folclore "pedagógico", um saber sem base científica ou uma ciência obsoleta.

A escola massificada de hoje está, portanto, mais burocratizada, mais pragmática, mais folclórica, mais niilista, mais cínica e menos séria. Só as (virtuais) estatísticas do sucesso educativo interessam. E, em nome deste dogma intangível, este ME resolveu, de facto, abdicar da cultura científica e da educação cívica dos seus alunos e até dos seus professores."

 




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Inauguração do blogue
25 de Abril de 2004
Autor:
Paulo Guilherme Trilho Prudêncio
Discordâncias:
Mais até por uma questão estética, este blogue discorda ortograficamente
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