Em busca do pensamento livre.

Domingo, 05.02.17

 

 

 

Partindo da lógica Hegeliana e da inerente concepção dialéctica da categoria "contradição", em que o desenvolvimento se faz pelo reconhecimento e ultrapassagem dos diversos conflitos, Hubert Hannoun construiu um conjunto de teses no âmbito das correntes pedagógicas que me ajudaram a nortear o ensino por volta da década de oitenta numa fase em que a proliferação de propostas atingia um auge significativo.

 

Afinal, Hubert Hannoun, considerado um pedagogo marxista e arrumado por muitos na gaveta dos ultrapassados, apenas propôs o óbvio: ao mestre competia escolher a grande maioria dos conteúdos, seleccionar os objectivos e assumir a responsabilidade pelo ensino e pela avaliação dos alunos; nada de dramático, portanto. Mas para chegar aí, Hubert Hannoun desmontou e arrumou em grupos as teses conhecidas.

 

Considerando o vasto elenco dos conflitos da Educação, o autor centrou os seus estudos na relação contraditória professor versus aluno (CPA) estabelecendo "os conteúdos de ensino" como elemento mediador da relação.

 

Pegou na história e considerou três grupos de teses:

  • um que negou a contradição CPA - a tese da harmonia - com o lugar cimeiro atribuído ao psicoterapeuta Carl Rogers e às suas relações empáticas (as propostas rogerianas foram bem sucedidas nas relações individualizadas, mas mostraram-se desastrosas quando aplicadas aos grandes grupos de alunos na organização tradicional das escolas);
  • e outros dois grupos, que aceitaram a existência da CPA - as teses do desequilíbrio - mas que sobrevalorizaram à partida um dos elementos do conflito: as do magistercentrismo (professor rei, digamos assim), com expoentes como Alain, Dewey e Durkheim, e as do pedocentrismo (aluno rei, digamos assim), com expoentes como Freinet, Montessori e Summerhill.

Hubert Hannoun propôs a tese da ultrapassagem com os conteúdos de ensino como intermediadores do conflito. Só se ensina o que se sabe e a garantia dessa autoridade é o oxigénio da democracia: no presente e no futuro e tanto ontem como hoje.

 

Parece-me que este é o debate que mais importa fazer em Portugal. Num tempo sobreaquecido e de crise das instituições (da escola também), o lugar da hierarquia de soluções é de novo imperativo; é curial encontrar o fio condutor de que falava Confúncio:

 

- Pensas que sou um homem culto e instruído?

- Com certeza - respondeu Zi-gong. - Não é?

- De modo nenhum - disse Confúcio.

- Simplesmente descubro o fio da meada.

Sima Quian, "Confúcio")

 

 

 

 

"Os conflitos da educação" de Hubert Hannoun, foi traduzido por Maria Antónia Morais Miranda e publicado em 1980 pela Socicultur na colecção Biblioteca de Pedagogia.

 

 

 

(1ª edição em 12 de Outubro de 2009. Reescrito.)



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Domingo, 27.11.16

 

 

 

Duas palavras entraram na moda: disruptor (rompe com o que está) e pós-verdade ("os factos objectivos têm menos influência na formação da opinião pública do que os apelos emocionais e as crenças pessoais"). Se fosse um pessimista, diria que estamos enclausurados numa sociedade (septuagenária e erguida nas ruínas da II guerra) em queda sem fim e que esperneamos porque não podemos partir de imediato para outro planeta.

 

Mas como o post é sobre a escola, e como sou optimista, façamos a disrupção a pensar na escola-indústria considerando as "salas de aula do futuro" uma pós-verdade. Desde que há escola que se tenta escapar ao ensino tradicional. Foi assim, por exemplo, "a seguir à II guerra" com Freinet, Montessori e Summerhill e, já com o digital, com as plataformas Moodle que se tornaram processos descontrolados quando aplicados em crianças e mais ainda em turmas numerosas. São também intemporais os comportamentos dos actores. Os modistas acusam os tradicionalistas de acomodados e os segundos reivindicam o fim da história. É difícil mudar a escola-indústria, mais ainda em sistemas centralizados por controle burocrático. É aí que o digital pode ajudar a ideia de "sala de aula do futuro". Não há organização que ensine em ambiente digital se não viver numa atmosfera correspondente. O clima organizacional tem de assentar na confiança e a simplificação de procedimentos tem de eliminar o lançamento de informação inútil, repetida ou redundante. No caso português, está muito por fazer.

 

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Sexta-feira, 17.06.16

 

 

 

Enquanto existirem professores, haverá cargas genéticas e componentes ambientais a influenciar estilos de ensino e desempenhos. Se o professor quiser que os alunos o ouçam, usará um estilo de comando ou directivo. Se organizar os alunos por grupos pode ir da avaliação recíproca aos pequenos ou grandes grupos e se pretender que os alunos encontrem uma solução pode ir pela resolução de problemas, atribuição de tarefas ou descoberta guiada.

 

Não é avisado misturar a docimologia e as técnicas de ensino, que são, a par do conhecimento científico, os patrimónios dos professores, com correntes ideológicas. E nada disto significa que na Educação não haja disputa ideológica. Pelo contrário. Só que, e vezes a mais como se tem comprovado, as ideias não coincidem com as acções e muito menos com os resultados.

 

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Sábado, 04.06.16

 

 

 

"A formação da personalidade apoia-se na sua negação", é uma antiga verdade educativa. Por mais que os educandos reajam (e é bom que o façam), o "não" tem tanto de desejado, de necessário e de útil como de inconfessado pelo destinatário.

 

Outra "verdade" é o "não" escolar aos encarregados de educação (não organizacional e curricular, obviamente), que é da família do anterior, e que a lógica do "cliente tem sempre razão" tem eliminado. É evidente que há encarregados de educação que confundem o "outro" com o "igual" na relação com crianças e jovens e que desvalorizam a importância destas questões para a saúde da democracia como sublinhou Hannah Arendt. A gravidade acentua-se se a desinformação atinge autoridades escolares.

 

 

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Segunda-feira, 11.04.16

 

 

 

 

"Aulas no século XXI são um escândalo. Com aulas ninguém aprende.", diz o professor José Pacheco ligado ao projecto "Escola da Ponte". Esta antiga discussão (o fim anunciado da secular escola-indústria) emerge quando mudam governos e se lançam "novas" reformas. Foi assim, por exemplo, "na segunda metade do século XX" com Freinet, Montessori e Summerhill e mais recentemente com as plataformas de comunicação como o Moodle. No último caso, e mais uma vez, o que pode ser uma solução prometedora com adultos ou jovens adultos, torna-se um processo descontrolado se generalizado com crianças e mais ainda em turmas numerosas. E depois há os extremos. Os entusiastas dos modismos que se apressam a classificar de acomodados os tradicionalistas da escola-indústria ou os radicais da tradição que se acham no fim da história por "irrefutabilidade" do modelo vigente.

 

Há alternativas. Exigem estudo e obrigam a testar (sim: testar; experimentar por amostra). Exemplos? Se terminamos com campainhas, não o fazemos de supetão; começamos pelo início das aulas mantendo os toques que indicam o fim dos intervalos maiores, de seguida vamos às extremidades horárias e por ai fora. Se compete ao professor decidir pelo momento de intervalar aulas de 90 minutos, escolhemos primeiro algumas disciplinas de anos iniciais de ciclo e vamos generalizando ano a ano com a preocupação de manter o silêncio nos corredores. Se introduzimos telemóveis nas aulas, ou sofás como é moda nesta altura, usamos uma qualquer progressão disciplinar. Se queremos eliminar manuais e trabalhos de casa, introduzimos progressivamente versões digitais e asseguramos apoio ao estudo bem criterizado. Se acabamos com "aulas de substituição", responsabilizamos os alunos pelas escolhas "escolares" alternativas. Se precisamos de provas para avaliação externa, escolhemos os anos, mantemos o modelo durante anos e contrariamos as tentações internas de criar provas globais por disciplina e ano de forma a não condicionarmos a liberdade de aprender e ensinar e de procurar soluções que busquem a asserção fundamental: há poetas vivos.

 

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Sexta-feira, 04.03.16

 

 

 

"Deliberadamente vamos utilizar terminologia clássica, aclarando, desde logo, que "não se trata de advogar ou propôr o regresso a um passado mítico, e muito menos a defender programas mínimos como ler, escrever e contar ou as tendências de "back to basics". Trata-se, pelo contrário, de abrir novas perspectivas que ponham a aprendizagem, no seu sentido mais amplo, no centro das nossas preocupações" (Novoa, 2009, 194). Somamo-nos à exigência de clareza no debate sobre as coisas públicas: "O buraco negro do debate público sobre educação, capaz de absorver e fazer desaparecer qualquer ideia que se aproxime, é hoje a dificuldade em chamar as coisas pelos seus nomes" (Fernando Enguita, 2009, 72)"

 



Angel García del Dujo.

La escuela en crisis/Recontrucción del sentido de
la actividad educativa escolar (página 83)
(a tradução é minha)



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Quarta-feira, 02.03.16

 

 

 

"A formação da personalidade apoia-se na sua negação", é uma intemporal verdade educativa. Por mais que os destinatários reajam (e é bom que o façam), o "não" tem tanto de desejado, de necessário e de útil como de inconfessado pelos educandos.

 

Outra verdade prende-se com a necessidade do "não" escolar aos encarregados de educação (não organizacional e curricular, obviamente) e que a lógica do "cliente tem sempre razão" tem eliminado. É evidente que haverá encarregados de educação mais "tudólogos" ou necessitados da sensatez do não escolar, que confundem o "outro" com o "igual" na educação das crianças e jovens e que desvalorizam a importância destas questões para a saúde da democracia como sublinharam Hannah Arendt e muitos outros. A gravidade acentua-se se a desinformação atinge autoridades escolares.

 

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Quinta-feira, 18.04.13

 

 

 

Paradigmas pedagógicos



publicado por paulo prudêncio às 09:17 | link do post | comentar | ver comentários (2) | partilhar

Sexta-feira, 25.01.13

 

 

 

 

 

 

 

Podemos considerar a pedagogia do silêncio como uma espécie de metáfora que contraria o insuportável caderno de encargos da escola actual, que atribui à instituição um papel centrado na sala de aula e que contraria o excesso de informação e de ruído a que se sujeitam as crianças até no ambiente escolar. A pedagogia do silêncio elege a sala de aula para além do registo tradicional, situando-a no vasto elenco de possibilidades que definem o conhecimento transformacional da categoria aprendizagem que teve uma espantosa evolução.

 

O parágrafo anterior é o que de mais significativo registei na interessante conferência de António Nóvoa que se realizou ontem à noite no auditório da Escola Secundaria Rafael Bordalo Pinheiro e que foi organizada, numa iniciativa que inclui conferências às quintas-feiras, pelo Centro de Formação de Associação de Escolas Centro-Oeste.

 

António Nóvoa sistematizou um modelo que procura respostas para os desafios da escola do futuro através de um olhar atento para o presente e com uma profunda incursão num passado muito enriquecido por relevantes referências.

 

O conferencista continua à procura das palavras certas que ajudem a encontrar um caminho. Nesse sentido, talvez fosse curial reflectir sobre o uso da asserção "escola centrada na aprendizagem". É que foi quase exactamente assim que se instituíram as correntes pedocentristas como de alguma forma sistematizo aqui. Prefiro a "escola centrada no ensino", reconhecendo o risco do regresso ao outro termo da contradição, e talvez a "escola centrada na sala de aula" permitisse uma leitura menos equívoca. O peso das palavras é incontornável.

 

Para António Nóvoa continuamos na pedagogia do século XX e isso deve ser questionado. As ideias de "à sociedade o que é da sociedade e à escola o que é da escola" e "o regresso dos professores" são duas asserções que devem corporizar a ideia de uma "escola centrada na aprendizagem".

 

O conferencista fez analogias entre o que vivemos e o período iniciado com as correntes pedocentristas. As crianças são o "centro da vida". Propôs como fundamental a ideia de "ensinar os alunos que não querem aprender, porque os outros acabam sempre por o fazer" e socorreu-se de Alain que considerou que "difícil é conduzir as crianças a ficarem agradadas, no fim, com aquilo que, no princípio não lhes agradava nada".



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Terça-feira, 10.04.12

 

 

 

Os relatórios da OCDE recordam-me as agências que supervisionavam a banca antes da bolha imobiliária: longe do terreno, baralhadas, no caso dos sistemas escolares, em relação às correntes pedagógicas, impregnados de eduquês e de má burocracia e por aí fora. É um comboio que nem sequer muda de linha com as catástrofes e que parece só parar no abismo.

 

O problema português está na sociedade. Quanto ao resto do relatório, remeto-me para a leitura deste post.

 

 

Os professores precisam de centrar-se nos alunos, diz OCDE



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Sábado, 17.03.12

 

 

A actualidade do projecto pedagógico kantiano



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Terça-feira, 24.01.12

 

 

É mais correcto falar em ignorância do que em conhecimento quando nos referimos à forma como cada um aprende e é por isso que é ainda menos rigoroso hierarquizar os modos de ensinar um qualquer conteúdo. O que está implícito na frase que acabei de escrever, e que remete as ciências da Educação para o lugar das menos exactas, é um factor decisivo para a "permanente" crise de um sistema escolar. A demagogia e a ligeireza encontram terrreno apropriado.



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Sábado, 17.12.11

 

 

"Deliberadamente vamos utilizar terminologia clássica, aclarando, desde logo, que "não se trata de advogar ou propôr o regresso a um passado mítico, e muito menos a defender programas mínimos como ler, escrever e contar ou as tendências de "back to basics". Trata-se, pelo contrário, de abrir novas perspectivas que ponham a aprendizagem, no seu sentido mais amplo, no centro das nossas preocupações" (Novoa, 2009, 194). Somamo-nos à exigência de clareza no debate sobre as coisas públicas: "O buraco negro do debate público sobre educação, capaz de absorver e fazer desaparecer qualquer ideia que se aproxime, é hoje a dificuldade em chamar as coisas pelos seus nomes" (Fernando Enguita, 2009, 72)"

 

 

 

Angel García del Dujo.


La escuela en crisis/Recontrucción del sentido de

la actividad educativa escolar (página 83)

(a tradução é minha)



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Quinta-feira, 03.11.11

 

 

 

 

Seria interessante um estudo sobre o financiamento que as escolas do ensino não superior utilizaram durante as últimas duas décadas para as despesas de funcionamento. Tenho ideia que não haverá qualquer "buraco" financeiro e que apenas uma contabilidade atávica terá apurado despesa excessiva depois do fecho dos anos económicos e que terá sido corrigida no ano seguinte. E mais: mesmo com desperdícios vários, o produto dividido pelo o número de alunos envergonharia qualquer arauto do despesismo do sistema escolar.

 

A despesa com os salários dos professores é da exclusiva responsabilidade dos sucessivos governos em anos de eleições. A década de noventa do século XX foi marcante, com destaque para o célebre monstro de Cavaco Silva no início e para a reorganização curricular orientada por Marçal Grilo no final. Esta última, foi megalómana e assentou num conceito que nunca pode ser uma locomotiva curricular: a interdisciplinaridade.

 

Outro argumento esgrimido pelos que repetiram o chavão de que tudo-está-mal-nas-escolas-do-estado foi a sua captura pelos sindicatos. Quem está no terreno sabe que não foi assim. É tão pouco conhecedor como dizer-se que em determinada época os professores foram mais directivos e noutra priveligiaram teses diferentes. A forma com a sociedade encarou a educação foi sempre mais decisiva.



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Sexta-feira, 28.10.11

 

 

Ja tinha escrito sobre o livro de Michael Winterhoff (2008), "Por que é que os nossos filhos se tornam tiranos?", mas só hoje terminei a leitura. Muito interessante.

 

O psiquiatra infantil alemão não apresenta evidências empíricas fortes e provavelmente não necessita. O que se conclui de imediato é que a realidade educativa na Alemanha é tão preocupante como em Portugal e que estão mesmo alarmados. Quem diria.

 

Tenho insistido numa espécie de algoritmo convencido que, grosso modo, 60% do sucesso escolar se deve à sociedade e ao ambiente familiar, 30% à organização escolar e 10% aos professores. Também sublinho que os 60% são por defeito para deixar espaço às outras variáveis e que em Portugal se tem invertido o algoritmo com consequências nefastas para as taxas de abandono e de insucesso escolar efectivo e a prazo para a sociedade e para a democracia. O que não sabia é que Michael Winterhoff dedica á sociedade e às famílias uma responsabilidade que atinge uns 90%. Sempre que cita a escola e os professores é para dar exemplos negativos que têm origem nessas variáveis.

 

É um livro de leitura obrigatória. Farei, nos próximos dias, mais posts a partir do livro. "(...) o facto de nenhuma instituição pública estar em condições de funcionar como correctivo para as falhas do ambiente familiar. (...)". (p.154), é uma conclusão bem fundamentada e o pública é apenas a abrangência destes países para estas coisas.



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Encontrei o vídeo aqui.


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Sexta-feira, 08.07.11

 

 

Há dois atributos essenciais para os que acreditam que uma ideologia é sempre um conjunto de interesses inconfessáveis: o cinismo da política e as teorias da conspiração. Se se viciarem nesses raciocínios, podem confundir o nível da discussão e baralhar conceitos. É até humano que assim seja.

 

Enquanto os professores forem pessoas haverá sempre uma carga genética a influenciar o seu estilo de ensino e uma componente ambiental que possibilitará a melhoria do seu desempenho. Se o professor quiser que os alunos o ouçam usará um estilo de comando ou directivo, se escolher organizar os alunos por grupos pode ir da avaliação recíproca aos pequenos ou grandes grupos, se pretender que os alunos encontrem uma solução pode ir pela resolução de problemas ou pela atribuição de tarefas, se desejar que os alunos cheguem ao resultado que desenhou pode optar pela descoberta guiada e por aí fora. 

 

Baralham-se os níveis se se reduzem a docimologia e as técnicas de ensino, que são, a par do conhecimento científico, os verdadeiros patrimónios dos professores, à importante discussão ideológica; a sistemática e a inteligência exigem níveis diferentes. Confundir estilos de ensino com correntes políticas e ideológicas é tão pouco avisado que chega a ser risível. E nada disto significa que na Educação não haja luta ideológica. Pelo contrário. Muitas vezes, e como se tem comprovado, as ideias não coincidem com as acções e muito menos com os resultados.



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Domingo, 26.06.11

 

 

 

Se há quem se queixe da ausência de debate ideológico, o sistema escolar em Portugal não o pode fazer. Os tempos recentes têm sido preenchidos pela discussão ideológica à volta das correntes da pedagogia. Como já escrevi várias vezes, tenho a impressão que a opção por qualquer das correntes fica à porta das salas de aula. Afirmo a sua importância na formação dos professores, na didáctica do ensino e na utilização dos diversos estilos. Mas remeto para a personalidade de cada professor a intemporalidade na forma de gerir grupos de pessoas e de a associar aos estilos de ensino

 

As correntes magistercentristas (professor rei) são as mais criticadas por terem uma conotação com os extremos totalitários. A revolução francesa deu início ao direito do aluno e provocou uma série de novas correntes, que se afirmaram no construtivismo, nas chamadas pedagogias modernas e não directivas. Com o tempo, e com o avanço ideológico, as primeiras foram arrumadas no não democrático e as segundas na promoção da igualdade de oportunidades.

 

Só que, tudo isso e repito, foi ficando à porta das salas de aula e ainda bem. O aluno como um igual, e não como o outro que tem de aprender, nunca passou do debate ideológico e do lugar do politicamente correcto. Pior: construíram-se máquinas de má burocracia que se destinaram a advogar o aluno réu perante o professor juíz e asfixiaram-se a liberdade de ensinar e, por muito inesperado que possa parecer, a igualdade de oportunidades para aprender. O caderno de encargos da escola tornou-se insuportável. Infantilizou-se o clima relacional fora das salas de aula e dificultou-se a afirmação do saber no seu interior.

 

Parece-me que é isto que custa perceber a quem se bate pela manutenção da ideia do aluno como um igual herdada da revolução francesa e que acusa de sei-lá-o-quê quem o questiona.

 

A questão chave parece-me de simples formulação. Dentro da sala de aula todos os estilos de ensino são válidos. O que estará sempre em causa é a personalidade de quem os usa, a disciplina que é leccionada e a intencionalidade didáctica pretendida.



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Examinemos o Crato — A opinião de Miguel Reis

 

É um texto longo que também recebi por email. Há uma discussão à volta das correntes da pedagogia por causa da nomeação ministerial de Nuno Crato. Como já escrevi aqui a propósito do "eduquês em discurso directo", "(..) não se deve considerar que uma corrente pedagógica foi, em qualquer tempo, generalizada. Por aquilo que a experiência me diz, as discussões à volta das correntes passam ao lado das escolas e dos seus actores. O modo de se tentar perceber a totalidade, é considerar que cada indivíduo é uma singularidade: para o bem e para o mal.(...)". Mais logo publicarei de novo um post denominado a "intemporalidade dos conflitos da educação", onde fui em busca de um autor que deve ser considerado.



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Sexta-feira, 24.06.11

 

 

 

 

Há quem defenda que as escolas do futuro serão desenhadas na lógica learning street, em que as salas de aula deixarão de ter paredes. O espaço aberto será preenchido por diversas interacções e os alunos estarão permanentemente ligados à rede através das tecnologias da informação. Tenho muitas dúvidas. Será qualquer coisa do género destas future schools.

 

Future Schools



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Terça-feira, 30.11.10

 

 

 


Mas que grande confusão. Só nos faltava mais isto. O modo como se atropela e desrespeita o nosso sistema escolar é mesmo de bradar aos céus. Vivemos num sistema sem um rumo claro e onde se determina com uma autoridade conferida por sabe-se lá quem; a cultura do atrevimento generaliza-se, digamos assim. Já não bastava a mediatizada "parque escolar" ser questionada por uma série de coisas, com saliência para a oportunidade em desenvolver nesta altura um programa com elevada incidência financeira, fica-se agora a saber que os arquitectos (arquitectos mesmo) copiaram uma ideia holandesa que se inspirou na velha escola pedocentrista (considerada de desequilíbrio na relação pedagógica) de montessori (Maria Montessori 1870), que se integrou na corrente da escola moderna (início do século XX), e que resultados tão desastrosos pode provocar se for aplicada como é referido aqui ou aqui.

 

Antes da análise detalhada para um registo de blogue, convém enunciar um pressuposto: se as ideias da "parque escolar" fossem aplicadas num investimento privado seria lá com eles; mas pegaram num investimento público deste montante e deram largas a coisas como as que pode ler a seguir; e isso é um exercício demasiado atrevido para não nos beliscarmos. Generalizam-no sem testagem por amostra, afinal a política obstinada que desgovernou o sistema escolar nos últimos anos. Nos casos da avaliação de professores ou do estatuto da carreira, por exemplo, os resultados são a desgraça que se conhece.

 

As novas escolas querem mudar o ensino em Portugal

"A sala de aula já não é o espaço mais importante da escola, acredita a Parque Escolar. A arquitectura poderá transformar o ensino?(...)"

 

Leu bem. A parque escolar decretou a subalternização das salas de aula. Ponto final. Se isso não acontecer, já conhecem os responsáveis: os professores.

 

"(...)Uma escola descentrada da sala de aula, em que os alunos se espalham por espaços informais, com os seus computadores portáteis, cruzando-se com os professores na biblioteca e discutindo projectos - é esta a visão que a Parque Escolar tem para o ensino em Portugal.(...)"

 

Ou seja, o pior do discurso bem-pensante do eduquês: o espaço escolar (e não a escola) destina-se à informalidade, ao entretenimento e à aprendizagem. O ensino fica arrecadado na memória dos desfasados da pós-modernidade.

 

"(...)A modernização das escolas anunciada pelo Governo de José Sócrates não é apenas um projecto em que as velhas escolas, com a pintura a cair e janelas que não fecham, passam a ter um novo rosto. A ideia é aproveitar as obras - e o ano escolar que agora termina foi de esforço para as escolas, obrigadas a trabalhar no meio de máquinas, e poeira - para modernizar também a concepção do ensino.(...)"

 

É o que sempre se temeu: este governo não se limita à organização do sistema, tem para nos oferecer uma nova concepção de ensino com pelo menos um século de existência. Só que desta vez recorre aos gadgets das tecnologias como outrora se sonhou com a construção do homem novo.

 

E quando se questiona exactamente o que está a mudar é que nos confrontamos com ideias de quem só conhece a capital (que deixou degradar durante 20 anos o seu parque escolar porque quem exerceu cargos políticos como profissão exclusiva, e de uma ponta à outra no espectro partidário, optou pelo ensino privado para os seus filhos e não "viu" o que acontecia à escola pública).

 

Veja-se.

"(...)Num modelo muito inspirado em experiências de países como a Finlândia ou a Holanda, a Parque Escolar propõe uma escola com espaços mais informais (é o conceito da learningstreet, ver texto nestas páginas), locais para pequenas exposições de trabalhos e, acima de tudo, uma biblioteca, que passa a assumir um lugar central, com jornais, revistas, computadores, Internet. No caso dos liceus antigos, mantém-se por vezes a biblioteca original como "memória histórica" e espaço mais formal, e cria-se uma nova.

A biblioteca deve ser um "espaço aberto à comunidade": juntas de freguesia ou outras entidades poderão usá-las para iniciativas abertas ao exterior. Os novos pavilhões gimnodesportivos e salas polivalentes podem ser cedidos ou alugados pela escola, que se abre ao bairro e pode ter fontes de rendimento alternativas. "A ideia é levar a escola para fora dos seus limites físicos, trazendo para dentro as pessoas de fora", explica Teresa Heitor. Em muitos casos pretende-se ainda instalar um Centro de Novas Oportunidades.(...)"

 

O país está repleto, e bem, pela rede de bibliotecas escolares e municipais desde o século passado. As bibliotecas escolares são há muito o que aqui se desenha. Só não são mais abertas às comunidades porque os clientes usam, e bem, a rede municipal. Estas políticas fazem recordar os tempos dos três e quatro pavilhões desportivos por avenida ou da desmultiplicação das piscinas municipais de tamanho desmesurado e insustentável.

 

Há mais exemplos como os enunciados. Até a ideia de alugar os pavilhões desportivos escolares às comunidades é apresentada como solução inovadora. Francamente. Há mais de 30 anos que o país conhece essa realidade.

 

A peça jornalística insere também, e obviamente, um depoimento de quem parece alertar para a sensatez. Tardiamente.

 

"(...)Será este programa ambicioso de mais sobretudo quando é preciso adaptá-lo a edifícios antigos? "A arquitectura está relacionada com a vida, tem que servir a vida, não é a vida que vai servir a arquitectura", defende Michel Toussaint, vice-presidente da secção regional sul da Ordem dos Arquitectos e professor de arquitectura na Universidade Técnica de Lisboa. "A questão patrimonial tem os seus limites, [senão] o edifício transforma-se num museu, ou então abandona-se e vai-se para outro lado. Se estamos perante um conjunto patrimonial, ele tem que ser conservado, sem dúvida, mas a forma de o conservar é também habitá-lo. A arquitectura não tem sentido se não for habitada. As escolas têm que continuar a ser escolas."

Quanto à concepção dos espaços de ensino, Toussaint lembra que um país como a Holanda, por exemplo, "tem uma tradição de experimentalismo na arquitectura, e isso tem muito a ver com a própria sociedade". Em Portugal "há outras tradições de ensino, outras condições financeiras, de organização social, de eficácia administrativa e até de experiência arquitectónica". Pode não ser fácil transferir experiências de outros países.(...)"

 

(1ª edição em 6 de Junho de 2010)



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Quarta-feira, 03.11.10

 

 

 

 

 

 

 

 

Encontrar culpas pode ter um efeito prospectivo. São muitos os que escolhem os princípios de liberdade, de igualdade e de fraternidade da revolução francesa para explicar os problemas de autoridade nas salas de aula, nomeadamente na transposição do conceito de igualdade para a relação do professor com os seus alunos. As questões colocam-se de forma simples e em dois domínios: o aluno deve ser o outro e não um igual e isso é fundamental para garantir o poder democrático da escola e, em consequência disso, o da própria sociedade.

 

De modo nenhum esta asserção deve ser confundida com a vivência democrática da escola-organização. O que se trata é de tornar claro a quem compete organizar e orientar o ensino. Esta excelente entrevista ao filósofo espanhol Fernando Savater vai no sentido do que acabei de escrever. Foi grave o que se passou nas últimas décadas, onde o aluno igual começou na família e no pré-escolar e projectou-se no inferno burocrático e no excesso de garantismo.



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Quinta-feira, 17.06.10

 

 

Meyer e Rowan (1992), afirmam o seguinte: “muitas das posições politicas, programas e procedimentos dos organizações modernas são reforçadas pela opinião pública, pelas opiniões de eleitores importantes, pelo conhecimento legitimado através do sistema educacional, pelo prestígio social, pela legislação e pelas definições de negligência e de prudência utilizadas pelos tribunais. Tais elementos da estrutura formal são manifestações de regras institucionais poderosas, que funcionam com mitos altamente racionalizados que são vinculativos nas organizações específicas”.



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Sábado, 12.06.10

 

 

Michael Cohen e James March, em Leadership and Ambiguity, dizem o seguinte: “as pessoas interessantes e as organizações interessantes elaboram teorias complexas de si próprias. Para o realizar precisam de complementar a tecnologia da razão com uma tecnologia da loucura. Por vezes, os indivíduos e as organizações necessitam de modos de fazer as coisas para os quais não têm boas razões. Necessitam de actuar antes de pensar”.



publicado por paulo prudêncio às 14:00 | link do post | comentar | partilhar

Domingo, 23.05.10

 

 

Foi daqui

 

 

 

Quem quer que se meta na aventura de reflectir sobre o estado do sistema escolar português pode escolher os mais variados pontos de partida. A minha opção navega na história mais recente e encontra no tratamento da informação o seu desígnio primeiro.

 

Podia optar por outra designação: "sistema escolar por blocos". Mas a ideia de bloco da precaução tem duas vantagens: é o bloco que mais asfixia o privilégio de ensinar e pode tornar mais inteligível o que quero exprimir.

 

Importa estabelecer duas questões prévias:

A função primeira da escola é o ensino. Mas mais: sabe-se muitas maneiras de ensinar mas pouco sobre o modo como cada um aprende. Se em relação à forma como cada cérebro processa as suas aprendizagens a palavra-chave é ignorância, então é avisado não se hierarquizar os métodos de ensino. Esse atrevimento selectivo, docimológico e algo dogmático, tem provocado inúmeras polémicas;

Os critérios determinantes para os sistemas de suporte à tomada de decisões, obedecem a três categorias sobre o tratamento da informação: delimitar, obter e fornecer. Deve ser feita uma análise aturada que permita estabelecer a informação que é estruturante para, depois, a obter e fornecer, em tempo real, com o recurso a novas tecnologias e com o imperativo de produzir conhecimento (estruturante das organizações).

 

Consideremos três blocos e caracterizemo-los então.

 

O bloco do ensino é o lugar que determina toda a actividade que cada um dos professores faz dentro da sala de aula; neste imenso universo deve centrar-se a sua avaliação do desempenho, onde é indiscutível que cada professor deve estar sempre preparado para fundamentar as suas opções científicas e didácticas e os critérios que escolheu para avaliar os seu alunos.

 

O bloco da organização escolar é o espaço que se destina a criar as melhores condições para que cada uma das aulas se realize: é a sua primeira finalidade. Solicita aos professores duas informações: a classificação de cada um dos alunos e a respectiva assiduidade. Deve seleccionar a informação que pretende obter para a fornecer em tempo real e com a exigência que produza conhecimento. Este bloco deve ser dirigido por um professor e tenho ideia que será melhor conduzido por aqueles que revelem um desempenho muito profissional no bloco do ensino.

 

O bloco da precaução caracteriza-se por um universo informativo que é obtido apenas para arquivo e que existe por dois motivos: ou porque está determinado de modo central, muitas vezes com a supervisão das auditorias externas (vulgo Inspecção-geral da Educação) dos serviços centrais do ministério da Educação, ou porque emergiu das invenções técnico-pedagógicas em que se transformaram o ministério da Educação e as escolas de formação de professores. E aqui encontramos um inumerável elenco de invenções burocráticas: inúmeras actas e relatórios sem parâmetros indicadores de informação estruturante, projectos educativos impossíveis de avaliar, projectos curriculares de turma e de escola, programas educativos individualizados, documentos definidores de objectivos com designações variadas de acordo com os gostos e os feitios dos promotores de ocasião, e por aí fora numa lista que podemos considerar como quase interminável.

 

Este bloco da precaução, que foi construído paulatinamente ao longo de anos e que criou um muro de burocracia no exercício da gestão da informação escolar, é tão difícil de derrubar que essa tarefa só é comparável à queda do muro de Berlim.

Sobre o muros dos professores portugueses escrevi, em tempos, assim:


“há muros por tantos lados que o seu porvir é tão diverso quanto os propósitos das suas edificações. Quando a liberdade dos homens esbarra num qualquer aglomerado, de tijolos ou de verdades incontestáveis, e por muito consistente que seja a argamassa que as compõe, o obstáculo acaba por ceder e cai de modo drástico e estrondoso. 

O que mais impressiona nas quedas, e remeto-me para a do muro de Berlim, é a incredulidade dos que estiveram anos a fio do lado errado: em muitos casos, começaram por crer nas virtudes dos dogmas; depois, sustentaram as suas vidas na acomodação aos manipulados e "cinzentos" privilégios dos funcionários médios e superiores dessas sociedades; por fim, acabaram como defensores acérrimos de burocracias monstruosas, repetitivas e desprovidas de qualquer sentido libertador da condição humana.

A situação dos professores portugueses pode explicar-se do mesmo modo: imersos num tentacular assombro burocrático, que começa no "muro" da 5 de Outubro para alastrar-se à restante máquina administrativa, os professores, indignados e saturados, e sem liberdade para ensinar, ecoam os seus protestos dos lugares mais recônditos do país até ao histórico Terreiro do Paço. Incrédulos, os funcionários do chamado "eduquês" ("uma industria que move milhões") estão atónitos, mas ainda esperançosos: têm, nas equipas que têm governado o ministério da Educação, uma força de vanguarda e um último e desesperado bastião. Não é fácil assistir a uma queda sem fim e presenciar a ruína das convicções mais profundas, trabalhadas árduamente durante décadas.”

 

A institucionalização do bloco da precaução, e a sua aparente autoridade, parte dos serviços centrais do ministério da Educação e alarga-se de um modo “impensado” à organização da maioria das escolas. A sua operacionalização através dos recursos humanos que requisita é responsável por um custo financeiro que tem tanto de volumoso como de ineficaz.

 

As invenções burocráticas devidamente preenchidas, são, por precaução, a única consciência profissional de muitos estabelecimentos de ensino. E isso retira sentido de autonomia, de responsabilidade e gera fenómenos de subserviência, de medo e de despesismo financeiro

 

Só assim foi possível verificar um conjunto denominado de boas práticas que tornava "exequível" aquilo que depois se provava ser inaplicável: é essa uma parte crucial da história recente da avaliação do desempenho dos professores e do arrastamento insuportável desta coisa sem pés nem cabeça. Quando se tentou perceber as boas práticas das escolas ditas de referência, o ridículo eliminou rapidamente a visibilidade mediática que se quis impor. Também por precaução se deixou de falar nisso.



publicado por paulo prudêncio às 17:00 | link do post | comentar | ver comentários (25) | partilhar

Quarta-feira, 07.10.09

 

 

Foi daqui.

Imagem: DELACROIX, Eugène. 

A Liberdade guiando o Povo;

fonte: Museu do Louvre, 1830.

 

 

 

 

Ramiro Maques lança, aqui, uma importante discussão.



publicado por paulo prudêncio às 15:59 | link do post | comentar | ver comentários (1) | partilhar


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