A avaliação do desempenho remete-me para um dilema. Estou numa posição profissional delicada: sou avaliador e, como já escrevi inúmeras vezes, detecto enormes fragilidades neste monstro burocrático que alguém resolveu construir. Estudei-o em profundidade e cheguei a algumas conclusões. Quaisquer que fossem as funções que estivesse a exercer no sistema, bater-me-ia, sem pejo, pelo que vou escrever a seguir.
Como ponto prévio, e sem qualquer demagogia e ao contrário de muita coisa que leio sobre o assunto, considero que os professores conseguiram abalar o carácter descomunal da coisa e trazê-la para o terreno com a racionalidade possível. Basta pensar em tudo o que se disse e não considerar apenas os desígnios da propaganda.
A escolha da imagem que acompanha esta publicação foi intencional e faço dela uma leitura que, todavia, pode ferir o seu rigor conceptual: onde se lê tempo pode ler-se "ensino e aprendizagem"; é o único vector que tem só um sentido, o que, digamos, faz todo o sentido e desculpem a propositada redundância, e que vai até ao infinito.
Isto dito assim não lava a nada. Mas se vos disser que associei os 4 vectores da imagem às 4 dimensões consideradas na avaliação do desempenho, a coisa começa a ter alguma inteligibilidade.
Depois de relembrar as dimensões consideradas,
- Dimensão social e ética (pode ser o vector 1 da imagem);
- Dimensão de participação na escola e relação com a comunidade (pode ser o vector 2 da imagem);
- Dimensão de desenvolvimento profissional (pode ser o vector 3 da imagem);
- Dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem ( é o vector 4 da imagem, o único que realmente deveria interessar).
reafirmo, para que fique bem claro, o seguinte: o modelo deveria ser reduzido a uma dimensão (a do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem) e as restantes 3 deveriam obedecer a um caracter residual como mais à frente explicarei.
Para uma boa comunicação à volta da avaliação do desempenho dos professores, importa precisar, ao contrário de quem construiu o modelo, uma só taxonomia na definição e hierarquização de patamares:
proponho a seguinte:
- as 4 dimensões dividem-se, cada uma delas, em 4 ou 5 elementos;
- os elementos dividem-se, cada um deles, em 4 ou 5 indicadores;
- os indicadores que, e entretanto, são, cada um deles, descritos em dois tipos de escalas:
- por descritores (4 ou 5);
- ou por listas de verificação com dois níveis (cumpre ou não cumpre o respectivo indicador).
Sabe-se, pela voz de um dos secretários de estado e como se os mais avisados não tivessem logo percebido, que a coisa relaciona-se exclusivamente com economia de custos. A ser assim, importa que cada professor no final do ciclo em que é avaliado obtenha uma pontuação de 1 a 10 pontos que será transposta para uma escala qualitativa com as tais categorias de bom, muito bom e por aí adiante como refere o diploma respectivo.
Como se chega lá, à pontuação, claro, ficará ao critério de cada escola, desde que não se afaste assim muito da monstruosidade.
Vamos então à pontuação. Proponho que se use mais a média aritmética do que os somatórios na obtenção, patamar a patamar, da necessária classificação.
A pontuação final na avaliação de cada um dos professores, de 1 a 10 pontos, será a média aritmética do conjunto das dimensões;
A pontuação nas dimensões será, de 1 a 10 pontos, obtida pela média aritmética do conjunto dos seus elementos;
A pontuação em cada um dos elementos será de 1 a 10 pontos e resultará da média aritmética dos respectivos indicadores onde o professor obterá uma pontuação de 1 a 10 em cada um deles;
A pontuação nos indicadores, de 1 a 10 pontos, é que pode não ser tão linear. Pode optar-se por descritores ou por listas de verificação. Se a opção for a primeira, importa atribuir uma pontuação hierarquizada a cada descritor numa escala de 1 a 10 pontos; se a opção for a segunda, é suficiente atribuir dois valores de amplitude máxima para os dois patamares da escala.
Ufa!! que mesmo tentando reduzir a coisa repete-se.
Escrito isto, importa o essencial. Considero, a exemplo do que acontece, e mesmo que não acontecesse, nos mais diversos sistemas conhecidos, que a avaliação do desempenho se centre na ideia de melhorar o exercício profissional dos professores e que, por via disso, procure na actividade lectiva as variáveis que o podem ajudar. É isso que interessa e tudo o resto deve ficar ao bloco da organização escolar e às respectivas auditorias internas e externas.
A ser assim, defendo que se opte por listas de verificação nos indicadores dos elementos das 3 dimensões mais monstruosas (que indiquei por 1, 2 e 3) e, mesmo assim, que se eliminem todos os elementos susceptíveis de provocar as maiores arbitrariedades - desde logo os que se referem aos resultados dos alunos e ao estabelecimento de objectivos individuais nessa dimensão -.
Na dimensão mais significativa, a do ensino e da aprendizagem, deve estabelecer-se, à partida, descritores para todos os indicadores. Sabemos que esta dimensão engloba 5 elementos e 20 a 25 indicadores. Depois desta tarefa, cada um dos departamentos curriculares selecciona 4 a 5 indicadores para o uso de descritores, sendo os restantes avaliados por listas de verificação.
Dos 4 ou 5 descritores seleccionados, e considerando que a observação das 3 aulas por ciclo deve ser focada e contribuir para a melhoria do desempenho do professor, este estabelece com o avaliador 2 ou 3 indicadores onde a observação focada se exerce.
Chega-se assim a uma pontuação que, nesta dimensão, tem condições para ser diferenciada.
Nas restantes três, e para além do que já escrevi, há dados, como os da frequência de acções de formação e da assiduidade, que podem, de algum modo, também possibilitar critérios de diferenciação.
O resto aprender-se-á com o tempo se a vontade for a de avaliar e de mudar o que não está bem.
De uma coisa podemos estar seguros: teria sido mais avisado o governo ter retirado o diploma e construir outro onde ficasse bem preciso a latitude da simplificação tão propalada. Estamos, ainda, a tempo de fazer essa exigência. É o mínimo que se exige. A arrogância e o desrespeito não merecem nenhuma consideração. Depois sim: partir-se-ia para alguma forma de entendimento.
Escuso-me a fazer alguma referência à normalização de portefólios, de planificações, de estruturas de plano de aula e dos afins. Isso deve ficar ao critério de mais de uma centena de milhar de avaliados, aos respectivos avaliadores e aos departamentos curriculares. É completamente insensato e desprovido de racionalidade estabelecer o que quer que seja nesse domínio.
(Reedição. 1ª edição em 21 de Setembro de 2008)
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"... Com efeito, a tecnologia que foi introduzida para viabilizar a estruturação interna do mundo, ao mesmo tempo que a tornava indispensável
(a introdução da técnica para resolver problemas políticos, de justiça, económicos e outros, acabou por fazer da técnica algo incontornável, levando-nos a um ponto de não retorno. Hoje já não é possível voltar atrás, ilusão ainda forte dos "neoludditas" actuais.),
alterou profundamente as condições da experiência.
Como dizem Taylor e Saarinen, criou-se uma mediatrix por uma espécie de revolução despercebida
(dizem os autores de Media Philosophy: "Velocidade, velocidade e mais velocidade. Seria possível uma revolução ter lugar tão rapidamente que ninguém desse por ela?"),
cuja regra seria: "Na simcult, quem não for rápido está morto".
José Bragança de Miranda,
Queda sem fim,
seguido de Descida ao Maelstrom de Edgar Allan Poe .
Abraço.
Onde está e quem define o referencial que baliza o estilo de ensino, as crenças e os valores dos professores, a assertividade nas relações,...?
Reclamamos um modelo de avaliação rigoroso e objectivo porque cremos que é possível reduzir sem empobrecer, mesmo que para atingir a pretensa objectividade sejamos obrigados a desviar o olhar do que importa para nos fixarmos nos instrumentos que julgamos captar a realidade.
Espero, no final desta luta cada vez mais política e menos pedagógica, que não nos deixemos derrotar pela doença que contaminou a função docente: a avaliatite.
Parabéns pela entrada, Paulo.
Mas sabes: no teu blogue, uma das últimas entradas é sobre o modo de operacionalizar isto e pedes que se escreva sobre o assunto. Também por isso anui.
Por outro lado, tenho lido noutros sítios autenticas monstruosidades sobre o tema que a seu tempo também farei referência.
Registei com toda a atenção esta tua passagem: "Reclamamos um modelo de avaliação rigoroso e objectivo porque cremos que é possível reduzir sem empobrecer, mesmo que para atingir a pretensa objectividade sejamos obrigados a desviar o olhar do que importa para nos fixarmos nos instrumentos que julgamos captar a realidade.
Espero, no final desta luta cada vez mais política e menos pedagógica, que não nos deixemos derrotar pela doença que contaminou a função docente: a avaliatite."
Nem imaginas como isto me é caro. Se me conhecesses bem, talvez percebes porque é que os meus colegas me elegeram para avaliador: não me deixarei contaminar, podes crer. Mas, e tirando as minhas circunstâncias, corremos esse risco. Tenho um post escrito a que dei o nome de cotas que reza assim - sai no 5 de Outubro -: é uma conversa com uma amigo da minha escola que chega à sala de professores e me diz que a aula lhe correu m
Enfim, isto não está fácil, de facto ;)
Estou contigo nesta luta, concordo 100% com o que escreveste.
Bj
Mena
Tens razão. Só falo em tentar ajudar os professores que é o sempre tentei fazer, é o que faço, e é o que gostei que fizessem comigo: com ou sem este monstro. Vagas e cotas navegam noutros posts.
Meus amigos: eu limitei-me a escrever um post sobre a coisa. Racionalidade e inteligibilidade foram o mote. Estou aí. Estou na luta. Não me quero afastar de vez da minha profissão.
Vou publicar, nos próximos dias, mais umas coisitas.
Aquele abraço.
Mas sobre isso já escrevi o post: a partir de agora e fora do âmbito restrito da profissão, remeto os interlocutores para o correntes. Ufa!! Era o que mais me faltava :) :)
Abraço.
http://k53.pbase.com/v3/54/335754/2/4467
Tenho lido muitas das tuas posições sobre o tema da avaliação.
Sei que é um assunto que te preocupa e incomoda. Como também sei que é um assunto sobre o qual tens reflectido muito nos últimos meses.
Sobre a pertinência do que coloquei no meu post penso que em algumas (eventualmente muitas) escolas tem havido o cuidado de disponibilizar a informação sobre os resultados por disciplina e ano de escolaridade.
Infelizmente, em muitas mais, a tendência para a simplificação leva a que toda a gente aceite como boa a prática de confundir metas organizacionais de redução de insucesso com objectivos individuais de promoção das aprendizagens. É contra isso que reclamo.
Um abraço
Francisco
Perfeito. Esta frase, que subscrevo em absoluto, é lapidar naquilo que defendo.
Obrigado e um abraço.
Paulo Prudêncio.
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